Η αναπτυξιακή ψυχολογία ως η πολιτική του ChatGPT για την παιδική ηλικία: ένας θεωρητικός αντίλογος στην τεχνητή νοημοσύνη

Η αναπτυξιακή ψυχολογία ως η πολιτική του ChatGPT για την παιδική ηλικία: ένας θεωρητικός αντίλογος στην τεχνητή νοημοσύνη

του Μιχάλη Κατσιγιάννη

Abstract

This article will provide a critical presentation and analysis on two axes. First, reference will be made to the two basic – and contrasting – scientific paradigms regarding the study of childhood, developmental psychology on the one hand and the sociology of childhood on the other. Then, I will present the findings that I collected through three discussions with ChatGPT on the issue of childhood, with an additional special interest in the early childhood education. The main conclusion of the article is that ChatGPT reproduces views on childhood which are – mainly – based on developmental psychology. 

Λέξεις-κλειδιά: αναπτυξιακή ψυχολογία, κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας, ChatGPT, τεχνητή νοημοσύνη, παιδική ηλικία, παιδί

1. Εισαγωγή

Η παιδική ηλικία μπορεί να αναγνωστεί μέσω δύο βασικών θεωρητικών φακών: της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας. Ωστόσο, παρά το γεγονός του σημειωμένου επιστημονικού πλουραλισμού, είναι γεγονός ότι η παιδική ηλικία προσεγγίζεται σχεδόν εξολοκλήρου, μέσα από τις θέσεις που έχουν διατυπωθεί από την προσέγγιση της αναπτυξιακής ψυχολογίας – ακόμα κι αν έχουν περάσει πάρα πολλά χρόνια από όταν διατυπώθηκαν οι θέσεις αυτές για πρώτη φορά – με ό,τι αυτό συνεπάγεται.

Η επίσημη εκπαιδευτική ρητορική, τα παιδαγωγικά τμήματα των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, οι εκπαιδευτικοί πράξης, οι γονείς/φροντιστές και γενικότερα όλοι/ες εκείνοι/ες που εμπλέκονται με κάποιο τρόπο στον κόσμο του παιδιού, φαίνεται να ακολουθούν – με εξαιρέσεις φυσικά – ευλαβικά το θεωρητικό σχήμα της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Με αποτέλεσμα η τελευταία να μοιάζει με άτυπο δόγμα.

Από την άλλη, η κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας, η οποία επίσης ασχολείται με την επισταμένη μελέτη του παιδιού και της παιδικής ηλικίας, υφίσταται θα μπορούσαμε να πούμε ένα είδος ακαδημαϊκής ερημίας και, όταν δεν αγνοείται παντελώς από τους/τις διάφορους/ες ‘ειδικούς’, βρίσκει τις απόψεις της διαστρεβλωμένες.

Το έργο συντήρησης του μονοφωνικού αυτού πλαισίου ενδυναμώνεται σε πολύ σημαντικό βαθμό στις μέρες μας από την τεχνητή νοημοσύνη, η οποία είναι πιο χρήσιμο να γίνει αντιληπτή ως μια τεχνολογία εξουσίας, αφού όπως θα δείξω στη συνέχεια, είναι ρυθμισμένη και προγραμματισμένη να αναπαράγει το υπάρχον μονοφωνικό πλαίσιο και όχι να συμβάλλει στη δημιουργία πλουραλιστικών, πολυφωνικών και διαλογικών περιβαλλόντων ή έστω να τα συστεγάσει. Αυτό είναι κάτι που αναμφίβολα οφείλει να μας κάνει να προβληματιστούμε έντονα. Η τεχνητή νοημοσύνη υποτίθεται ότι με την ‘εξυπνάδα’ της, έρχεται για να συνεπικουρήσει τον άνθρωπο στην καθημερινότητά του και στα ποικίλα έργα που αναλαμβάνει να φέρει εις πέρας με επιτυχία (Γεωργούλη, 2015̇ Ταϊρίδης & Σταυρουλάκης, 2024:177). Ωστόσο, πρέπει να δούμε ποιοι/ες και πώς χειρίζονται την τεχνητή νοημοσύνη και για ποιους στόχους, διότι το παραπάνω (νεο)φιλελεύθερο αφήγημα δε φαίνεται να επιβεβαιώνεται. 

Στο πλαίσιο του παρόντος άρθρου, το ερευνητικό ερώτημα που θα επιχειρήσω να απαντήσω είναι το εξής: Ποια είναι η πολιτική που προωθεί το ChatGPT  αναφορικά με την παιδική ηλικία, το παιδί και τη συσχέτισή τους με την εκπαιδευτική διαδικασία; Αφού αναλύσω τις προσεγγίσεις της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας, θα επιχειρήσω να (ανα)δείξω την πρωτοκαθεδρία – μονοκρατορία, για την ακρίβεια – που απολαμβάνει η αναπτυξιακή ψυχολογία μέσα από την τεχνητή νοημοσύνη και συγκεκριμένα, από το – γνωστό για τον ‘πλουραλισμό’ και την ‘εγκυρότητά’ του – ChatGPT.

Η δομή που θα ακολουθήσει το άρθρο είναι η εξής: στην πρώτη ενότητα θα γίνει μια συγκριτική ανάλυση των επιστημονικών παραδειγμάτων της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας. Να σημειωθεί ότι ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στην κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας. Στην δεύτερη ενότητα, θα παρουσιαστεί η συζήτηση που πραγματοποίησα με το ChatGPT, υπογραμμίζοντας τα σημεία σύγκλισης που εμφάνισαν οι απαντήσεις που έδωσε με την αναπτυξιακή ψυχολογία. Τέλος, θα παραθέσω ορισμένα.

2. Αναπτυξιακή ψυχολογία vs. κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας

Ακολουθώντας τον Πεχτελίδη (2015: 13), η παιδική ηλικία θεωρείται ένα πολυσύνθετο φαινόμενο, του οποίου η μελέτη μπορεί να είναι πολύ βοηθητική αν είναι διεπιστημονική. Άλλωστε, ποικίλες επιστήμες έχουν συμβάλλει στο διάλογο περί παιδικής ηλικίας και αυτό δεν μπορεί να αμφισβητηθεί ή να μην εκτιμηθεί. Ωστόσο, η κοινωνιολογία μπορεί να μας παρέχει αναμφισβήτητα τα πιο χρήσιμα πορίσματα γύρω από αυτό το κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό φαινόμενο που ονομάζεται παιδική ηλικία.

Τις τελευταίες δεκαετίες μάλιστα παρατηρείται μία τάση ανασυγκρότησης του πεδίου των παιδικών σπουδών μέσω ενός επίμονου και εμπεριστατωμένου μελετητικού επιστημονικού (αντι)λόγου αρκετών ριζοσπαστών/τριών ερευνητών/τριών γύρω από θέματα που αφορούν την παιδική ηλικία – γενικά και ειδικά – αναγνωρίζοντάς την ως ένα σύνθετο κοινωνικό φαινόμενο που οφείλει την ύπαρξή της, όχι σε βιολογικούς/φυσικούς παράγοντές, αλλά σε διαδικασίες κοινωνικής κατασκευής:

ο κοινωνικά δομημένος χαρακτήρας της παιδικής ηλικίας έχει πλέον αναγνωριστεί ως σημαντικός παράγοντας στη διαμόρφωση των καθημερινών εμπειριών των παιδιών. Δεν είναι πλέον δυνατό να δούμε την παιδική ηλικία απλώς ως μια κοινή και καθολική βιολογική φάση στην πορεία της ζωής (James & James, 2001: 25).

Παρόλα αυτά, ο δυτικός πολιτισμός επιμένει να ορίζει την παιδική ηλικία μέσω συντηρητικών όρων και απόψεων, που προέρχονται κατά βάση από τις τυπολογίες και τις κατηγοριοποιήσεις της αναπτυξιακής κυρίως ψυχολογίας (Πεχτελίδης, 2011̇ Πεχτελίδης, 2015̇ Πεχτελίδης, 2020). Η τελευταία αναφέρεται στην επιστημονική προσέγγιση η οποία αναδύθηκε και ισχυροποιήθηκε

στο πλαίσιο της ιστορικής ανάπτυξης του θετικισµού (τέλη 19ου, αρχές 20ού), ο οποίος επηρέασε τις κοινωνικές επιστήμες, οι οποίες προσπαθούσαν να µιµηθούν τις φυσικές, µελετώντας τα κοινωνικά φαινόµενα ακριβώς όπως µελετούσαν οι φυσικοί επιστήµονες τα φυσικά. Επίσης, την ίδια περίοδο τα παιδιά άρχισαν να γίνονται αντιληπτά ως µια ξεχωριστή κοινωνική κατηγορία, µε ειδικά προβλήµατα και ιδιαίτερες ανάγκες συγκριτικά µ’ αυτές των ενηλίκων, η οποία πρέπει να προστατευτεί και να εξασφαλίσει την ευημερία της, αλλά και να αποτελέσει ξεχωριστό αντικείµενο µελέτης. Από τις αρχές του 20ού αιώνα η επιστήµη αυτή άσκησε µεγάλη επίδραση στις αντιλήψεις και στις στάσεις των ενηλίκων για την παιδική ηλικία. Η επιστήµη αυτή ορίζει τη γραµµική και σταδιακή πρόοδο της γνωστικής και ηθικής ανάπτυξης των παιδιών σύµφωνα µε τη χρονολογική τους ηλικία (Πεχτελίδης, 2015: 53).

Ιδιαίτερα σημαντική φιγούρα για την αναπτυξιακή ψυχολογία αποτέλεσε και συνεχίζει  να αποτελεί ο Ζαν Πιαζέ, ο οποίος ανέπτυξε μια θεωρία για την ανάπτυξη των παιδιών που χαρακτηρίζεται «από διακριτά στάδια, το καθένα από τα οποία έχει µια δική του γνωστική δοµή και όπου η κατάκτηση του ενός είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη µετάβαση στο επόµενο» (Πεχτελίδης, 2015: 54). Αυτού του είδους η θεωρία – που εξακολουθεί να υπάρχει αυτοκρατορικά και να εξοβελίζει και να απομονώνει άλλες, εναλλακτικές θεωρήσεις – επιχειρεί– ηθελημένα ή μη – την παθητικοποίηση της σκέψης και του σώματος του παιδιού με σκοπό τον πλήρη έλεγχό του, μέσω της αναγωγής «της παιδικής ηλικίας αποκλειστικά στη φύση και στη βιολογία» και οδηγώντας με αυτό τον τρόπο στην «περιθωριοποίηση των παιδιών και στην αποδυνάμωση της θέσης τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι» (Πεχτελίδης, 2015: 17). Σχετικά με τη θεωρία του Πιαζέ, ο Πεχτελίδης (2015: 55) επισημαίνει ότι «στον πυρήνα του θεωρητικού» του «σχήματος […] τα παιδιά είναι εγγενώς ελλειπτικά, καθώς, λόγω ηλικίας, δεν έχουν τις απαραίτητες δεξιότητες, ικανότητες και γνώσεις, τις οποίες θα αποκτήσουν σταδιακά κατά την αναπτυξιακή τους πορεία προς την ενηλικίωση».

Ο ντετερμινισμός και ο θετικισμός του Πιαζέ τον οδήγησε στη διατύπωση μιας θέσης για το παιδί και την παιδική ηλικία «καθολική[ς]» και «σταδιακή[ς]» όπου η «γραµµική αναπτυξιακή πορεία» που χάραξε υποτίθεται ότι «ισχύει για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις κοινωνικές συνθήκες στις οποίες μεγαλώνουν» (Πεχτελίδης, 2015: 17). Ο Πεχτελίδης (2015: 54), σημειώνει σχετικά:

στη θεωρία της γενετικής επιστημολογίας, όπως διατυπώθηκε από τον Piaget, η αναπτυξιακή διαδικασία της λογικής του παιδιού εξωθείται σε µια προκαθορισμένη καθολική δοµή ενήλικης ορθολογικότητας. Το τελικό αποτέλεσµα της διαδικασίας ανάπτυξης του παιδιού είναι η «επιστημονική ορθολογικότητα» που κατέχουν αποκλειστικά οι ενήλικοι. Η ανάπτυξη του παιδικού νου εµφανίζεται ως µια φυσική διαδικασία και, κατά συνέπεια, υποτιμάται η συμβολή της γλώσσας στη συνάρθρωση του νου και του εαυτού. 

Η θεωρία του Πιαζέ για τα στάδια ανάπτυξης, ότι δηλαδή «το παιδί ακολουθεί µια γραµµική και προδιαγεγραµµένη γνωστική, ηθική και συναισθηµατική αναπτυξιακή πορεία» (Πεχτελίδης, 2015: 54), κατέληξε – αν δεν είχε εξαρχής ως σκοπό – στη «φυσικοποίηση ενός κοινωνικά και ιστορικά καθορισµένου προτύπου «φυσιολογικής» παιδικής ηλικίας» (Πεχτελίδης, 2015: 54). Κάτι που είναι ιδιαιτέρως επικίνδυνο:

η κυρίαρχη επιστημονική γνώση καθορίζει τις κοινωνικές προσδοκίες και απαιτήσεις για τις ικανότητες και τις δεξιότητες των παιδιών, καθώς και για το αναµενόµενο επίπεδο βιολογικής, συναισθηµατικής, γνωστικής, ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξής τους, ανάλογα µε το ηλικιακό στάδιο στο οποίο βρίσκονται. Το πρότυπο του «φυσιολογικού» παιδιού µπορεί να µετατραπεί σχετικά εύκολα και ανεπαίσθητα σε «κανονιστικό» πρότυπο και «αντικειµενικό» µέτρο παρατήρησης, σύγκρισης, αξιολόγησης, καταγραφής και ιεραρχικής ταξινόµησης όλων των παιδιών. Η κοινωνικά κατασκευασµένη ιδεατή µορφή κανονικότητας αποτελεί το µέσο παρατήρησης, ελέγχου και ρύθµισης της αναπτυξιακής πορείας του παιδιού προς την ενηλικίωση, µε στόχο την έγκαιρη διάγνωση της απόκλισης από το «φυσιολογικό» και την παρέµβαση πάνω στο «µη φυσιολογικό» παιδικό σώµα για την επανόρθωση και τη θεραπεία του και, κατ’ επέκταση, για τη διατήρηση της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης πραγµάτων. Τα παιδιά, λοιπόν, αντιµετωπίζονται µε βάση την κανονιστική εικόνα της παιδικής ηλικίας, η οποία παράγεται στους λόγους (discourses), όπως της αναπτυξιακής ψυχολογίας, που ελέγχουν τα σύνορα γύρω από την κοινωνική της θέση (status). Τα σύνορα αυτά προδιαγράφουν έναν χώρο για τα παιδιά στην κοινωνία, ο οποίος εκφράζει τον κοινωνικό έλεγχο και την κατανοµή της εξουσίας ανάµεσα στα παιδιά και τους ενηλίκους (Πεχτελίδης, 2015: 54-55)

Δεδομένου ότι από την ηχηρή ανάδυση της αναπτυξιακής ψυχολογίας μέχρι και σήμερα, οι ιδέες που προωθούνται και προβάλλονται για το παιδί και την παιδική ηλικία είναι οι παραπάνω, γίνεται μάλλον κατανοητό το γεγονός ότι το παιδί της δυτικής κουλτούρας ζει στην κοινωνία των ενηλίκων, όχι ως ισότιμο και ισάξιο υποκείμενο, αλλά με όρους θα μπορούσαμε να πούμε ανοχής και – υπό πολύ συγκεκριμένες προϋποθέσεις – αποδοχής. Σύμφωνα με τον Πεχτελίδη (2015: 12): «τα παιδιά εξακολουθούν είτε να αγνοούνται παντελώς είτε να τα προσλαμβάνουν ως μελλοντικούς ενήλικες. Δηλαδή η παιδική ηλικία συνεχίζει να γίνεται αντιληπτή ως προπαρασκευαστικό στάδιο για την ενήλικη ζωή». Το παιδί ζει, για την ακρίβεια άγεται και φέρεται, κάτω από την πίεση και το άγχος ενός άκρατου και επιβαλλόμενου από τα πάνω ετεροπροσδιορισμού, τόσο ως προς την δημιουργία του ίδιου του εαυτού του όσο και ως προς τη σχέση του με τους/τις ενήλικες. Παρατηρούμε λοιπόν ότι η παιδική ηλικία επιτελεί μάλλον το αντίθετο από αυτό που υποτίθεται ότι πρεσβεύει και εκπροσωπεί:

η παιδική ηλικία, με τις διάφορες μορφές με τις οποίες εμφανίζεται στην εποχή μας, είναι κατά τη γνώμη μου επιβλαβής για τους περισσότερους νέους ανθρώπους […] το να είναι κανείς παιδί, να είναι απόλυτα εξαρτημένος και υποταγμένος, να θωρείται από τους μεγαλύτερους σαν ένα κράμα δαπανηρής ενασχόλησης, σκλάβου και κατοικίδιου ζώου, είναι κάτι επιβλαβές και καθόλου ωφέλιμο για τους περισσότερους νέους ανθρώπους (Χολτ, 1979: 13).

Στον αντίποδα της επικρατούσας αντίληψης για την παιδική ηλικία και το παιδί, η παρούσα ανάλυση, αξιοποιεί τα σημαντικά βήματα «που έγιναν στην ανάπτυξη των παιδικών σπουδών τα τελευταία χρόνια» και εκμεταλλεύεται τα αποτελέσματά τους, τα οποία είναι τα εξής: «η ευρεία αν όχι καθολική αποδοχή της υπόθεσης ότι», πρώτον, «η παιδική ηλικία είναι πράγματι κοινωνικά κατασκευασμένη» και, δεύτερον, «τα παιδιά είναι ικανοί κοινωνικοί παράγοντες που μπορεί να έχουν μια συγκεκριμένη οπτική για τον κοινωνικό κόσμο που εμείς, ως ενήλικες, μπορεί να θεωρήσουμε ότι αξίζει να ακούσουμε» (James & James, 2001: 35). Υπό αυτό το θεωρητικό πρίσμα, τα παιδιά γίνονται αντιληπτά «ως δρώντα υποκείμενα, που διαμορφώνονται από την κοινωνία, αλλά και την διαμορφώνουν, έστω και σε μικρό βαθμό» (Πεχτελίδης, 2015: 13) και όχι ως εγγενώς αθώα, επικίνδυνα και ευάλωτα όντα – όπως συνήθως προωθείται μέσα από την αναπτυξιακή ψυχολογία.

Με σκοπό τη βαθύτερη κατανόηση του παιδιού και της παιδικής ηλικίας, χρήσιμο είναι να αποσαφηνιστεί η υπαρξιακή της κατάσταση. Έτσι, θα αναλυθεί η παιδική ηλικία ως κοινωνική κατασκευή και όχι ως βιολογική/φυσική κατηγορία, δηλαδή υιοθετείται η «προοδευτική, σύγχρονη ερευνητική προσέγγιση της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας» η οποία αντιμετωπίζει «την παιδική ηλικία ως κοινωνικό κατασκεύασμα και τα παιδιά ως ενεργούς κοινωνικούς φορείς» (Biddle, 2017: 13-14).

Η ύπαρξη τόσο της παιδικής ηλικίας όσο και του παιδιού δεν αποτελεί βιολογικό φαινόμενο ή γεγονός της μοίρας, αλλά συγκροτήθηκε και μετασχηματίστηκε με την ιστορική εξέλιξη στην πάροδο των αιώνων μέσα από και σε συνθήκες κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών συγκρούσεων και ζυμώσεων. Πιο συγκεκριμένα, η παιδική ηλικία, το παιδί και η παιδικότητα που το προσδιορίζει στον δυτικό κόσμο είναι «πρόσφατες ανακαλύψεις, και δεν είναι καθολικευμένος παράγοντας της ανθρώπινης μοίρας» (Χολτ, 1979: 29). Δηλαδή, το παιδί δεν ζει, και δεν ζούσε, όπως το ξέρουμε στον πολιτισμό της δύσης σε κάθε μέρος του κόσμου με τον ίδιο τρόπο. Με άλλα λόγια, όταν κάνουμε λόγο για παιδική ηλικία δεν μπορούμε να εννοούμε ότι πρόκειται για κάτι φυσικό και βιολογικά (προ)καθορισμένο, αλλά για κάτι φυσικοποιημένο που συγκροτείται και συγκρατείται μέσα από τις διαδικασίες της κοινωνικής κατασκευής (James & Prout,  1997̇ James & James, 2001̇ Πεχτελίδης, 2011, 2015, 2020̇ Biddle, 2017).

Σύμφωνα με τους Μπέργκερ & Λούκμαν (2003), η πραγματικότητα, και όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά της που θεωρούνται δεδομένα, προϋπάρχοντα, αυτονόητα και συνεπώς εκλαμβάνονται ως φυσικά, υφίσταται ως τέτοια, δηλαδή έχει τη μορφή και το περιεχόμενο που έχει, όχι επειδή έτσι θα ήταν εγγενώς, δεν πρόκειται δηλαδή για κάτι το φυσικό, αλλά συντελείται μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση των υποκειμένων. Στο πλαίσιο αυτό, η διαδικασία φυσικοποίησης της παιδικής ηλικίας στην οποία προβαίνει μία κοινωνία είναι η δικαιολόγηση του φάσματος της παιδικής ηλικίας και, κατ’ επέκταση, του ίδιου του παιδιού μέσω της κατασκευής μίας σειράς από «εξιδανικευμένες εικόνες» (Χολτ, 1979: 27) στις οποίες το παιδί αναπαρίσταται ως το ακραίο έτερο των ενηλίκων. Αυτή η φυσικοποίηση έχει άμεσο και ισχυρό αποτύπωμα στη ζωή του παιδιού, με το τελευταίο να θεωρείται «μια ειδική κοινωνική κατηγορία που συγκροτείται σε αντιπαράθεση προς τους ενήλικες» (Πεχτελίδης, 2015: 35). Όπως επίσης καταλήγει να θεωρείται αυτονόητο ότι το παιδί βρίσκεται σε ένα εγγενές «ελλειπτικό στάδιο» (Πεχτελίδης, 2015: 47):

τα παιδιά αντιμετωπίζονται ως μια ειδική κοινωνική κατηγορία που συγκροτείται σε αντιπαράθεση προς τους ενήλικες. Η νεωτερική εννοιολόγηση της παιδικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από τον έντονο διαχωρισμό των παιδιών από τους ενηλίκους. Τα παιδιά θεωρείται ότι βρίσκονται σε ένα ελλειπτικό στάδιο και θα ολοκληρωθούν ως κοινωνικά υποκείμενα μονάχα μέσα από την ενηλικίωσή τους (Πεχτελίδης, 2015: 34-35).

Αυτό δημιουργεί μία συνθήκη διαχωρισμού μεταξύ του (θεωρούμενου ως) ενήλικου και του (θεωρούμενου ως) παιδικού πληθυσμού, η οποία λειτουργεί στη βάση αντιθέσεων και δίπολων (Πεχτελίδης, 2015: 35). Αυτού του είδους η κοινωνική συγκρότηση της παιδικής ηλικίας που επιχειρεί η πολιτική της φυσικοποίησης έχει ως αποτέλεσμα την αδρανοποίηση της ύπαρξης του παιδιού, καθώς και τον έλεγχο και την επιτήρησή της από τη κουλτούρα τον ενηλίκων. Έτσι, τα παιδιά δεν αναγνωρίζονται ως αυτό που ήδη είναι, δηλαδή «ενεργοί κοινωνικοί φορείς», αλλά ως υπό διαμόρφωση «ενήλικες που περιμένουν να διαμορφωθούν σε παραγωγικά μέλη της κοινωνίας» (Biddle, 2017: 11). Κατά τον Χολτ (1979: 34-36), αυτό δημιουργεί μία αποξένωση, μία ποιοτική και ποσοτική απομάκρυνση του παιδιού από τον ενήλικα (και το αντίθετο):

ο ενήλικος απομακρύνεται από το παιδί, αποδιώχνει το παιδί, ο ενήλικος και το παιδί στέκονται σε δύο αντίθετες πλευρές πάνω από ένα χάσμα που γίνεται ολοένα και μεγαλύτερο […] απομάκρυναν το παιδί από τον κόσμο τους (ή τον κόσμο τους από το παιδί) επειδή πίστεψαν πως αυτό θα το ωφελήσει. 

Με βάση τα παραπάνω, και αντλώντας από τη θεωρία της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας, η παιδική ηλικία ιδωμένη ως κοινωνικό κατασκεύασμα μπορεί να οδηγήσει στα εξής συμπεράσματα. Πρώτον, η παιδική ηλικία, «σε αντίθεση με τη βιολογική ανωριμότητα, δεν είναι ούτε φυσικό ούτε καθολικό χαρακτηριστικό των ανθρώπινων ομάδων, αλλά εμφανίζεται ως ειδικό δομικό και πολιτισμικό συστατικό» κάποιων κοινωνιών (James & Prout,  1997: 8). Δεύτερον, η παιδική ηλικία είναι διαθεματική, δηλαδή δεν δύναται νε εξεταστεί μεμονωμένα, αλλά μόνο με συνδυασμό με άλλα κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά, όπως το φύλο, η τάξη, η εθνικότητα κ.λπ. (James & Prout,  1997: 8). Τρίτον, η μελέτη των σκέψεων και των δράσεων των παιδιών αποτελούν πολύτιμες συνεισφορές προς μελέτη ανεξάρτητα από την άποψη που έχουν οι ενήλικοι γι’ αυτά (James & Prout,  1997: 8). Τέταρτον, τα παιδιά δεν είναι αντικείμενα ή μαριονέττες στα χέρια των ενηλίκων, δεν είναι δηλαδή «τα παθητικά υποκείμενα των κοινωνικών δομών και διαδικασιών» (James & Prout,  1997: 8). Είναι κρίσιμο να μπορούν να συμμετέχουν και να αποφασίζουν για τον εαυτό τους και τη ζωή τους, «πρέπει να θεωρούνται ενεργά στην κατασκευή και τον καθορισμό της δικής τους κοινωνικής ζωής, της ζωής των γύρω τους και των κοινωνιών στις οποίες ζουν» (James & Prout,  1997: 8). Πέμπτον, η επιστημονική μελέτη της παιδικής ηλικίας μπορεί να ενδυναμωθεί από την εθνογραφία, επειδή η τελευταία «επιτρέπει στα παιδιά μια πιο άμεση φωνή και συμμετοχή στην παραγωγή κοινωνιολογικών δεδομένων από ό,τι είναι συνήθως δυνατό μέσω πειραματικών ή ερευνητικών στυλ έρευνας» (James & Prout,  1997: 8). Έκτον, το έργο της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας δεν περιορίζεται μόνο στην παραγωγή ακαδημαϊκής γνώσης, αλλά «σημαίνει επίσης συμμετοχή και απάντηση στη διαδικασία ανασυγκρότησης της παιδικής ηλικίας στην κοινωνία» (James & Prout,  1997: 8).

Υπό αυτόν τον θεωρητικό φακό, η αποδόμηση της κοινωνικής θέσης των παιδιών, έτσι όπως συγκροτείται από την προσέγγιση της αναπτυξιακής ψυχολογίας και τροφοδοτείται από την αναπαραγωγή των πορισμάτων της, μπορεί να συσταθεί στα εξής επιμέρους στοιχεία (όπως αναφέρεται και στο: Κατσιγιάννης, 2024):

• τη μεταβλητότητα της παιδικής ηλικίας: «η παιδική ηλικία δεν αποτελεί μια μοναδική και απαράλλακτη εμπειρία», αλλά «μεταβάλλεται ιστορικά και κοινωνικά» (Πεχτελίδης, 2011: 158).

• την αυθαιρετότητα της διάκρισης μεταξύ παιδιών και ενηλίκων και, γενικότερα, της κατηγορίας του ‘παιδιού’: «η παιδική ηλικία αποτελεί μια σύγχρονη κοινωνική επινόηση […] είναι μια τεχνητή περίοδος πάνω στην οποία στηρίζεται ο διαχωρισμός ανάμεσα στον ανήλικο και τον ενήλικο» (Πεχτελίδης, 2011: 158).

• τον αρνητικό και εξαρτημένο ορισμό της παιδικής ηλικίας «με σημείο αναφοράς τους ενηλίκους»: το παιδί ορίζεται μέσω μιας διαρκούς «σύγκρισης» με τον ενήλικα και συγκεκριμένα ως αυτό που δεν είναι ή που δεν έχει ο ενήλικας, το παιδί δηλαδή ορίζεται μέσω των γνωρισμάτων που – υποτίθεται ότι – στερείται, π.χ. «έλλειψη πείρας, γνώσης, κρίσης, λογικής κλπ.», και βάσει των οποίων τεκμαίρεται – και νομιμοποιείται – η ‘αδυναμία’ του να αποτελέσει ισοδύναμο μέρος της κοινωνίας των ενηλίκων (Πεχτελίδης, 2011: 158).

• τον εξουσιαστικό – παρά ηλικιακό – προσδιορισμό της κατηγορίας του ‘παιδιού’: «η έμφαση δίνεται στην ασυμμετρία που χαρακτηρίζει τη σχέση παιδιού-ενήλικα σε ό,τι αφορά θέματα εξουσίας, δικαιωμάτων, επιρροής, εξάρτησης, κλπ.» (Πεχτελίδης, 2011: 158).

3. Συζητώντας με το ChatGPT για την για την παιδική ηλικία

Διεξήγαγα τρεις συζητήσεις με το ChatGPT για την για την παιδική ηλικία (με πλάγια γράμματα, σημειώνονται τα σημεία σύγκλισης που εμφάνισαν οι απαντήσεις που έδωσε το ChatGPT με την αναπτυξιακή ψυχολογία). 

Στην πρώτη συζήτηση, έθεσα την ακόλουθη ερώτηση: «τι είναι η παιδική ηλικία;». Η απάντηση που μου έδωσε ήταν η εξής:

η παιδική ηλικία είναι η πρώτη φάση της ανθρώπινης ζωής, που ξεκινά από τη γέννηση και διαρκεί μέχρι την εφηβεία. Είναι μια περίοδος έντονης σωματικής, συναισθηματικής, γνωστικής και κοινωνικής ανάπτυξης. Κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, τα παιδιά μαθαίνουν να κατανοούν τον κόσμο γύρω τους, διαμορφώνουν τις πρώτες τους σχέσεις, αποκτούν βασικές δεξιότητες και αρχίζουν να χτίζουν την προσωπικότητά τους. Είναι επίσης μια περίοδος που συνήθως χαρακτηρίζεται από παιχνίδι, φαντασία, αθωότητα, περιέργεια και εξάρτηση από ενήλικες για φροντίδα κα καθοδήγηση. Το πώς βιώνει ένα παιδί αυτή τη φάση επηρεάζει βαθιά την ψυχολογική του εξέλιξη και τη μελλοντική του ζωή.

Στην δεύτερη συζήτηση, θέλοντας να ελέγξω την άποψη που θα διατυπώσει η μηχανή – και – σε σχέση με την εκπαίδευση των παιδιών, έθεσα την ακόλουθη ερώτηση: «θεωρείς ότι για την καλυτέρευση του παιδαγωγικού έργου στο νηπιαγωγείο, η αναπτυξιακή ψυχολογία είναι πιο κατάλληλη από την κοινωνιολογία;». Η απάντηση που μου έδωσε ήταν η εξής:

η αναπτυξιακή ψυχολογία και η κοινωνιολογία έχουν και οι δύο σημαντικό ρόλο στη βελτίωση του παιδαγωγικού έργου στο νηπιαγωγείο, αλλά ο ρόλος της αναπτυξιακής ψυχολογίας φαίνεται να είναι πιο άμεσος και ουσιαστικός σε αυτό το πλαίσιο. Η αναπτυξιακή ψυχολογία εστιάζει στην κατανόηση των φυσικών, συναισθηματικών, γνωστικών και κοινωνικών αλλαγών που συμβαίνουν κατά την παιδική ηλικία. Αυτή η γνώση επιτρέπει στους νηπιαγωγούς να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες και τις ικανότητες των παιδιών σε διάφορες ηλικιακές φάσεις και να προσαρμόσουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές αναλόγως. Για παράδειγμα, η κατανόηση των αναπτυξιακών σταδίων του παιδιού μπορεί να βοηθήσει στη διαμόρφωση προγραμμάτων που ενισχύουν τη μάθηση και την κοινωνικοποίηση, ενώ λαμβάνουν υπόψη τις αναπτυξιακές ανάγκες του κάθε παιδιού. Από την άλλη πλευρά, η κοινωνιολογία εξετάζει τις κοινωνικές συνθήκες και τις δυναμικές των ομάδων και της κοινωνίας ευρύτερα. Ενώ μπορεί να προσφέρει χρήσιμες γνώσεις για την ανάλυση του κοινωνικού πλαισίου και της επίδρασης του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού, δεν έχει την ίδια άμεση εφαρμογή στην καθημερινή διδακτική πρακτική όσο η αναπτυξιακή ψυχολογία. Εν κατακλείδι, η αναπτυξιακή ψυχολογία παρέχει πιο συγκεκριμένα εργαλεία για την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των παιδιών και την ενίσχυση της ανάπτυξής τους, ενώ η κοινωνιολογία μπορεί να προσφέρει ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο επίσης έχει αξία, αλλά σε διαφορετικό επίπεδο.

Στην τρίτη συζήτηση, θέλησα να επαληθεύσω κατά κάποιο τρόπο την απάντηση που έλαβα στη δεύτερη ερώτηση. Έθεσα την ακόλουθη ερώτηση: «Θεωρείς ότι τα επιστημονικά κριτήρια για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, πρέπει να βασίζονται στην αναπτυξιακή ψυχολογία;». Η απάντηση που μου έδωσε ήταν η εξής:

Ναι, τα επιστημονικά κριτήρια για τον σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο οφείλουν να βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Αυτό συμβαίνει για τους εξής βασικούς λόγους:

1. Κατανόηση του σταδίου ανάπτυξης: Η αναπτυξιακή ψυχολογία παρέχει γνώσεις για το τι μπορούν να κατανοήσουν, να επεξεργαστούν και να εκτελέσουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (γνωστικά, συναισθηματικά, κοινωνικά και κινητικά).

2. Κατάλληλες προσδοκίες: Βοηθά τους εκπαιδευτικούς να διαμορφώσουν ρεαλιστικές και κατάλληλες προσδοκίες για τις ικανότητες των παιδιών, ώστε να μην τα υπερφορτώνουν ή να μην τα υποτιμούν.

3. Ενίσχυση της μάθησης μέσω του παιχνιδιού: Η ψυχολογική θεωρία τονίζει τη σημασία του παιχνιδιού ως βασικού εργαλείου μάθησης, ειδικά στο στάδιο της προσχολικής ηλικίας (π.χ. Piaget, Vygotsky).

4. Ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής: Οι δραστηριότητες που βασίζονται σε ψυχολογικές θεωρίες μπορούν να ενισχύσουν τη συναισθηματική νοημοσύνη, την ενσυναίσθηση, τη συνεργασία και την αυτορρύθμιση.

Φυσικά, δεν είναι ο μόνος παράγοντας. Ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων πρέπει επίσης να λαμβάνει υπόψη το πολιτισμικό πλαίσιο, τις ανάγκες των παιδιών, τις παιδαγωγικές αρχές και τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Όμως, η αναπτυξιακή ψυχολογία προσφέρει το θεμέλιο για να είναι όλα αυτά ουσιαστικά και εφαρμόσιμα. Αν θες, μπορώ να σου δώσω και παράδειγμα μιας δραστηριότητας βασισμένης σε αρχές της αναπτυξιακής ψυχολογίας.

Τι συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν; Στις απαντήσεις του ChatGPT, παρατηρούμε την παραδοχή της άποψης του Πιαζέ περί αναπτυξιακών σταδίων καθώς και την ‘εύλογη’ στη θέση αυτή προέκταση ότι τα παιδιά κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας διαφέρουν εξολοκλήρου από τους ενήλικους και για το λόγο αυτό χρήζουν καθοδήγησης και επιτήρησης. Ακόμη, παρατηρούμε την παραδοχή ότι στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης, η θεώρηση της αναπτυξιακής ψυχολογίας είναι πιο κατάλληλη και αποτελεσματική από την κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, δικαιολογείται η πειθάρχηση, ο έλεγχος, η επιτήρηση και ο περιορισμός από μέρους του εκπαιδευτικού μηχανισμού πάνω στα σώματα και τις σκέψεις των παιδιών:

κατασκευάζεται µια ιδεατή µορφή κανονικότητας, η οποία συχνά υποστασιοποιείται και αποτελεί το µέσο ελέγχου και ρύθµισης της αναπτυξιακής πορείας του νεαρού ατόµου προς την ενηλικίωση, µε αποτέλεσµα η έγκαιρη διάγνωση της απόκλισης και υστέρησης από το «φυσιολογικό» να δικαιολογεί και να νοµιµοποιεί την παρέµβαση της ενήλικης εξουσίας στο παιδικό σώµα και πνεύµα, µε στόχο την επανόρθωση και θεραπεία του και, άρα, τη διατήρηση της κοινωνικής τάξης πραγµάτων (Πεχτελίδης, 2015: 146).

Επομένως, βλέπουμε ότι στις απαντήσεις του ChatGPT είναι παραπάνω από ευδιάκριτη η ευθυγράμμιση της μηχανής με την αναπτυξιακή ψυχολογία. Το συμπέρασμα που μπορεί κανείς/καμιά αβίαστα να βγάλει είναι ότι η τεχνητή νοημοσύνη ρυθμίζεται και τροφοδοτείται με δεδομένα με έναν μονοδιάστατο τρόπο που φιμώνει και περιθωριοποιεί τις αντίθετες – στο ακαδημαϊκό, εκπαιδευτικό και γονεϊκό κατεστημένο – απόψεις και αναπαράγει τις κυρίαρχες αντιλήψεις του δυτικού πολιτισμού για την παιδική ηλικία, εξυπηρετώντας το απαρχαιωμένο – και επικίνδυνο για τους λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω – παράδειγμα της αναπτυξιακής ψυχολογίας. 

4. Συμπεράσματα/συζήτηση

Συνοψίζοντας όλα όσα ειπώθηκαν, μπορούμε να διατυπώσουμε τα ακόλουθα τρία συμπεράσματα. 

Πρώτον, σε ό,τι αφορά την αναπτυξιακή ψυχολογία, η τελευταία κρίνεται ανεπαρκής για την ενδελεχή και συγκροτημένη μελέτη της παιδικής ηλικίας διότι απέτυχε να αναγνωρίσει, να συνειδητοποιήσει, αλλά και να εντάξει στις όποιες αναλύσεις της, αφενός, την αλληλεπίδραση μεταξύ του παιδιού και του κοινωνικού, πολιτικού και πολιτισμικού γίγνεσθαι και, αφετέρου, το ίδιο γεγονός ότι τα παιδιά δεν είναι παρά δρώντα υποκείμενα (Πεχτελίδης, 2015: 58).

Δεύτερον, σε ό,τι αφορά την κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας, η τελευταία μοιάζει να είναι (η) πιο κατάλληλη (προσέγγιση) για τη μελέτη της παιδικής ηλικίας, αφού λαμβάνει υπόψη θα μπορούσαμε να πούμε ολόκληρο το σύνολο, επισημαίνοντας συνεχώς ότι:

η συγκρότηση της ταυτότητας του παιδιού δεν είναι µια µονοδιάστατη και µμηχανιστική διαδικασία, όπου οι ενήλικες προσδιορίζουν τι είναι και τι πρέπει να κάνει το παιδί και αυτό αποδέχεται παθητικά αυτόν τον (ετερο)προσδιορισµό. Η συγκρότηση της ταυτότητας του παιδιού συνεπάγεται µια διαλεκτική σχέση ανάµεσα στον ετεροπροσδιορισμό και τον αυτοπροσδιορισμό (Πεχτελίδης, 2015: 72).

Τρίτον, σχετικά με τις απαντήσεις που δόθηκαν από το ChatGPT, έδειξα ότι η τεχνητή νοημοσύνη δεν αποτελεί μια πλουραλιστική κα ανοικτή πηγή άντλησης γνώσεων και πληροφοριών, αλλά ένα ακόμη εργαλείο που αναπαράγει τις κυρίαρχες απόψεις του δυτικού πολιτισμού και τις θεωρήσεις της αναπτυξιακής ψυχολογίας, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στη διατήρηση των παιδιών ως υποτελούς πληθυσμού.

Βιβλιογραφία

Biddle, S. K. (2017). Social Constructions of Childhood: From Not-Yet-Adults to People in Their Own Right. Anthós, 8 (1). DOI: https://doi.org/10.15760/anthos.2017.10. 

Γεωργούλη, Α. (2015). Τεχνητή Νοημοσύνη. Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις.

James, A., & James, A. L. (2001). Childhood: Toward a Theory of Continuity and Change. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 575, (25–37). Ανακτήθηκε από: http://www.jstor.org/stable/1049178. 

James, A., & Prout, A. (Επιμ.). (1997). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. Routledge.

Κατσιγιάννης, Μ. (2024). Παιδική ηλικία, παιδί και εκπαίδευση: Παρατηρήσεις για μία σχέση εξουσίας. Εκπαιδευτικές Διαδρομές, 1(1), (190-203).

Μπέργκερ, Π. Λ., & Λούκμαν, Τ. (2003). Η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας (Κ. Αθανασίου, Μτφρ., Γ. Κουζέλης & Δ. Μακρυνιώτη, Επιμ.). Νήσος.

Πεχτελίδης, Γ. (2011). Κυριαρχία και αντίσταση. Μεταδοµιστικές αναλύσεις της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκκρεµές.

Πεχτελίδης, Γ. (2015). Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.

Πεχτελίδης, Γ. (2020). Για μια εκπαίδευση των κοινών εντός και πέραν των «τειχών». Αθήνα: Gutenberg.

Ταϊρίδης, Γ., & Σταυρουλάκης, Γ. (2024). Εισαγωγή στη Μηχατρονική. Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις.

Χολτ, Τζ. (1979). Οι ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών: Απόδραση απ’ την παιδική ηλικία (Ν. Μπαλής, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις: Καστανιώτη.

Πρώτη δημοσίευση: Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, Η αναπτυξιακή ψυχολογία ως η πολιτική του ChatGPT για την παιδική ηλικία: ένας θεωρητικός αντίλογος στην Τεχνητή Νοημοσύνη|Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο

Κριτική του εκπαιδευτικού συστήματος: για το βιβλίο ‘Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη μάθηση’, του Τζων Χολτ

Κριτική του εκπαιδευτικού συστήματος: για το βιβλίο ‘Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη μάθηση’, του Τζων Χολτ [1]

 

του Μιχάλη Κατσιγιάννη

 

Εισαγωγή

 

Ποιος είναι ο ρόλος και η στόχευση της εκπαίδευσης στην κοινωνία μας; Σε τι εξυπηρετεί η υποχρεωτική σχολική φοίτηση; Ωφελούνται τα παιδιά από την εκπαίδευση; Τις απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά θα προσπαθήσουμε να αντλήσουμε από τα κείμενα που απαρτίζουν το βιβλίο ‘Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη μάθηση’, του Τζων Χολτ, ο οποίος υπήρξε ένας από τους πιο σημαντικούς – αλλά απολύτως μη ορατός στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα – ριζοσπάστες και συγκρουσιακούς θεωρητικούς της εκπαίδευσης και παιδαγωγούς, σφοδρός πολέμιος του εκπαιδευτικού συστήματος και των ποικίλων πρακτικών του, ακτιβιστής υπέρ των δικαιωμάτων των νέων και υποστηρικτής της αποσχολειοποίησης.

Σε όλη του τη ζωή ο Χολτ ασχολήθηκε με συνέπεια γύρω από το μεγάλο εκπαιδευτικό πρόβλημα που μαστίζει διαχρονικά την παγκόσμια κοινωνία, όχι όμως από τη σκοπιά της όποιας ανόρθωσης και ποιοτικοποίησης του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά από αυτή της ριζοσπαστικής μελέτης και κριτικής του, η οποία αναδεικνύει μία σκληρή και εφιαλτική πραγματικότητα για όσους/ες υπόκεινται παρά τη θέλησή τους σε αυτό: το εκπαιδευτικό σύστημα, με όλους τους μηχανισμούς του, θεμελιώνεται και λειτουργεί στη βάση μιας γενικευμένης βίας – συμβολικής και μη – η οποία αποσκοπεί στον έλεγχο και την καθυπόταξη του μαθητικού πληθυσμού.

 

Τα θεμέλια του εκπαιδευτικού συστήματος

 

Στο βιβλίο ‘Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη μάθηση’, ο Τζων Χολτ θέτει στον πυρήνα των στοχασμών του το μάλλον αναντίρρητο γεγονός ότι το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα στοχεύει στην αποδιοργάνωση της ύπαρξης του υποκειμένου, μέσω μίας διαδικασίας τυποποίησης και ομοιογενοποίησης του μαθητικού πληθυσμού. Για τον/την μαθητή/τρια η υποχρεωτική σχολική φοίτηση (τόσο μέσα από τα επίσημα κείμενά της όσο και μέσα από την πρακτική της λειτουργία) εμφανίζει αρνητικά αποτελέσματα στη ζωή του/της, αφού άλλο δεν κάνει από το να αποδυναμώνει τις διαδικασίες υποκειμενοποίησής του/της, αφαιρώντας του/της τη δυνατότητα (ή αφήνοντάς του/της την εντύπωση ότι δεν έχει τη δυνατότητα αυτή) της αναζήτησης και της επιλογής – της αυτοκατευθυνόμενης σκέψης και δράσης εν ολίγοις – ετικετοποιώντας την συμπεριφορά του/της και καπελώνοντας τη φωνή του/της. Έτσι, ο/η μαθητής/τρια καταλήγει να είναι στο σχολείο το αντικείμενο μίας επιχείρησης η οποία εργάζεται μεθοδικά για την ομαλή και αβίαστη προσαρμογή του/της στο σύστημα και κατ’ επέκταση στην οικειοποίηση από μέρους του/της των – όποιων – λόγων της – όποιας – κυρίαρχης ιδεολογίας.

Παρά τη διαρκή και δυναμική προπαγάνδα των μηχανισμών του συστήματος υπέρ του σχολείου, ότι δηλαδή τόσο η ίδια η ύπαρξη του τελευταίου όσο και η υποχρεωτική φοίτηση του παιδιού σε αυτό κρίνεται ωφέλιμη και εποικοδομητική (Χολτ, 1978: 175), για τον μαθητικό πληθυσμό εκπαίδευση σημαίνει «επιχείρηση-φυλακή» (Χολτ, 1978: 176) και «προετοιμασία για υποδούλωση» (Χολτ, 1978: 180):

 

με ελάχιστες εξαιρέσεις, τα σχολεία, από το νηπιαγωγείο έως το πανεπιστήμιο, δεν δίνουν δεκάρα για το τι σκέπτεται ο μαθητής. Τι σκέπτεται, τι τον ενδιαφέρει, ή τι θέλει να μάθει. Εκείνο που έχει σημασία είναι τι έχει αποφασίσει το σύστημα πώς πρέπει να μάθει (Χολτ, 1978: 108).

 

Η σχολική ζωή έχει τα χαρακτηριστικά μιας άνισης, πειθαρχικής σχέσης όπου τα πάντα σχεδιάζονται, οργανώνονται και πραγματοποιούνται από τα πάνω, χωρίς ποτέ να ρωτάται – πόσο μάλλον να υπολογίζεται – η άποψη των παιδιών. Το σχολείο είναι επιφορτισμένο με «το ρόλο της φυλακής» (Χολτ, 1978: 75), κάτι που σημαίνει ότι τα παιδιά δεν είναι ελεύθερα στο σχολικό χωροχρόνο, αλλά αποτελούν ένα είδος υποτελών εντός αυτού, αφού βρίσκονται συνεχώς κάτω από το βλέμμα των επιτηρητών τους. Ο Χολτ, επισημαίνει σχετικά: «στα σχολεία έχει ανατεθεί η φυλάκιση των παιδιών μας για ορισμένες ώρες την ήμερα» και αφού ισχύει κάτι τέτοιο, το σχολείο πρέπει να ελέγχει «πώς όλοι οι φυλακισμένοι βρίσκονται πραγματικά εκεί, σε περίπτωση δε που απουσιάζουν, να μάθουν το γιατί και το πού βρίσκονται» (1978: 76).

Όπως θα δούμε και στη συνέχεια, αυτού του είδους η σχολική λειτουργία στρέφεται εναντίον της μάθησης αλλά και των ίδιων των παιδιών, καλλιεργώντας μία επιβλαβή ατμόσφαιρα στην οποία κυριαρχεί το κλίμα και η ιδέα της κατεστημένης κοινωνίας, δηλαδή των κυνηγών και κυνηγημένων, των εξουσιαστών και εξουσιαζόμενων, των καταπιεστών και καταπιεζόμενων.

 

Σκοτώνοντας τη μάθηση και τη ζωή: το σχολείο ενάντια στα παιδιά

 

 «Τα σχολεία […] χώροι επιβλαβείς για τα παιδιά» (Χολτ, 1978: 23), προωθούν την άποψη ότι «η μάθηση και η ζωή είναι δύο ξεχωριστά πράγματα» (Χολτ, 1978: 25) και κατ’ αυτόν τον τρόπο, το παιδί αδρανοποιείται και παύει να συμμετέχει ενεργά στο γίγνεσθαι, αφού πιστεύει ότι η διαδικασία της μάθησης και της γνώσης είναι κάτι το εξωτερικό ως προς τον εαυτό και τη ζωή του, δεν πρόκειται για μια φυσική διαλεκτική, αλλά για κάτι που αποκτάται με εξαναγκασμό, επιτήρηση και πειθαρχία:

 

στο σχολείο έρχεσαι για να μάθεις, λέμε, – λες και το παιδί δεν είχε μάθει τίποτε προηγούμενα, σαν να’ ταν η ζωή εκεί έξω και η μάθηση εδώ μέσα χωρίς να υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στα δύο […] το παιδί καταλήγει να νιώθει πώς η μάθηση είναι μια λειτουργία παθητική, κάτι που σου το κάνει κάποιος άλλος, κι όχι κάτι που το κάνεις εσύ για τον εαυτό σου (Χολτ, 1978: 25).

 

Συνέπεια αυτής της κατάστασης είναι η καταστροφή της αυτοεικόνας του παιδιού και μάλιστα από τον ίδιο του τον εαυτό, αφού η διαστρεβλωμένη εικόνα που του μεταδίδεται για την μάθηση, του λέει ότι δεν έχει και δεν θα αποκτήσει τις ικανότητες για να μπορεί να μαθαίνει και να ξέρει τι μαθαίνει: «μαθαίνει πώς δεν έχει καμιά αξία, πώς είναι ανάξιο εμπιστοσύνης, κατάλληλο μόνο να δέχεται εντολές από τους άλλους, μια άσπρη κόλλα χαρτί για να γράφουν πάνω της οι άλλοι» (Χολτ, 1978: 25). Έτσι, το παιδί μαθαίνει να διαχωρίζει την προσωπική του εμπειρία, τις σκέψεις του και την καθημερινή ζωή του από το σχολικό περιβάλλον, καταλήγοντας να αισθάνεται αμήχανα και ενοχικά γι’ αυτά, διότι έχει καταλάβει και φοβάται τη ρητορική του εκπαιδευτικού συστήματος: «ό,τι μετρά εδώ – και το μόνο που μετρά – είναι οι δικές μας γνώσεις, εκείνα που εμείς θεωρούμε σημαντικά, εκείνα που εμείς θέλουμε να κάνεις, να σκέπτεσαι και να είσαι» (Χολτ, 1978: 25).

Παρατηρούμε λοιπόν ότι το σχολείο λειτουργεί στη βάση της καλλιέργειας ενός τοξικού και κακοποιητικού κλίματος, το οποίο θεωρεί το παιδί ως αντίπαλο που πρέπει να κυριευθεί και το υποτιμά ασκώντας του ποικίλα είδη βίας: «καθίστε ακίνητοι! Ησυχία! Να οι λέξεις-κλειδιά του σχολείου» (Χολτ, 1978: 28):

 

αν ένας κατάσκοπος του εχθρού από το διάστημα σχεδίαζε να κυβερνήσει τη Γη, κι αν η στρατηγική του ήταν να προετοιμάσει το ανθρώπινο γένος για τη διακυβέρνηση αυτή αποβλακώνοντας τα παιδιά των ανθρώπων όσο γίνεται περισσότερο, αποκλείεται να έβρισκε καλύτερη μέθοδο απ’ το να τους ζητάει να μένουν ακίνητα και ήσυχα για πολλές ώρες την ημέρα. Το αποτέλεσμα είναι απόλυτα εγγυημένο (Χολτ, 1978: 28).

 

Το παιδί λοιπόν εγκατεστημένο παρά τη θέλησή του «στις ακίνητες και σιωπηλές αίθουσες» (Χολτ, 1978: 30) του εκπαιδευτικού ιδρύματος, ακινητοποιημένο στην ευταξία και την ήσυχη, σχεδόν απαράμιλλη παρουσία (Χολτ, 1978: 97-103), αφημένο στην εκμετάλλευση και τον εμπαιγμό, εγκλωβισμένο στο αφηγηματικό παραλήρημα του κάθε/καθεμιάς εκπαιδευτικού (Χολτ, 1978: 53-57), ο/η οποίος/α είναι κάτι «μεταξύ αυστηρού επόπτη και αστυνομικού» (Χολτ, 1978: 77), μαθαίνει να εχθρεύεται, να βαριέται,  να κοροϊδεύει, να μισεί (Χολτ, 1978: 26-27). Με άλλα λόγια, στο σχολείο το παιδί μπαίνει σε μια διαδικασία αλλοτρίωσης, αποξενώνεται από τον εαυτό του και από τον κόσμο, εντρυφά στο αξιακό σύστημα της κατεστημένης κοινωνίας και εκπαιδεύεται στην «εφαρμοσμένη Σκλαβιά» (Χολτ, 1978: 27). Με την πάροδο των (σχολικών) ετών και μέσα από τις σχολικές πρακτικές που εφαρμόζονται στις σκέψεις και τα σώματα των παιδιών, τα τελευταία αποβάλλουν «χαρακτηριστικά και ιδιότητες που δεν αποκτούνται στο σχολείο και δεν επιζούν μετά το σχολείο: όπως η βαθιά τους περιέργεια. Η βαθιά, έντονη, εμπιστοσύνη στην προσωπική τους ικανότητα να μάθουν και να αποτιμήσουν τα πράγματα» (Χολτ, 1978: 167-168). Με αυτόν τον τρόπο, το παιδί δρα με ένα (1) ενδιαφέρον ως προς το κάθε τι, ουδέτερο, ανιαρό και μηχανιστικό, με την έκφραση του να είναι τυποποιημένη και κανονιστική, αδιαφορώντας για την ενδεχομενικότητα των αναζητήσεων και της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας:

 

στην ουσία το παιδί μαθαίνει να ζει αδιαφορώντας για το τι συμβαίνει γύρω του […] το σχολείο είναι ένα μακροχρόνιο μάθημα για το πώς να εξολοθρεύσει κανείς τον εαυτό του […] το σχολείο, εκτός από πληκτικό, είναι σχεδόν πάντα άσχημο, ψυχρό και απάνθρωπο» (Χολτ, 1978: 28).

 

Εξετάσεις

 

Τι κάνουν οι εξετάσεις; Σε τι χρησιμεύουν; Η καταστροφική δράση των εξετάσεων, των βραβείων και των κάθε είδους διακρίσεων, από μέρους του εκπαιδευτικού συστήματος σε βάρος των μαθητών/τριών, είναι ένα ακόμη μέσο – μαζί με την επιτήρηση, την ευταξία, τη μη μάθηση, τον εξαναγκασμό και την ταπείνωση – για την αποχαύνωσή τους. Στο σχολείο ασκείται τεράστια πίεση στα παιδιά από τους/τις εκπαιδευτικούς για πράγματα που δεν έχουν καμία απολύτως σημασία με την πραγματική και ουσιαστική μάθηση, καλλιεργώντας μια πολεμική έπαρση, μια «αθέμιτη μεγαλομανία» για βραβεία, υψηλούς βαθμούς και καλά πτυχία – γνωρίσματα που προσφέρονται από τις συνεχείς και αυστηρές εξετάσεις και δοκιμασίες που «διεγείρουν το φόβο και ικανοποιούν το αίσθημα της απληστίας» (Χολτ, 1978: 61), η οποία, πέρα από το γεγονός ότι εξυπηρετεί τη διάθεση για εξουσία των εκπαιδευτικών και των γονέων, διασώζει και τη φήμη, την υπόληψη, των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (Χολτ, 1978: 41-51):

 

η πηγή και η αιτία γι’ αυτή την πίεση είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Όλο και περισσότερο, αντί να φροντίζουν να αναπτύσσουν τη νόηση, τον χαρακτήρα και τη δυναμική των μαθητών, τους χρησιμοποιούν για την εξυπηρέτηση των δικών τους σκοπών σε μια διαμάχη που εμπνέεται από ματαιοδοξία και αποσκοπεί στην απόκτηση χρημάτων και γοήτρου. Σήμερα, μόνο στη θεωρία τα εκπαιδευτικά ιδρύματα υπηρετούν τον σπουδαστή. Στην πράξη, η αληθινή δουλειά του σπουδαστή σε οποιοδήποτε σχολείο είναι να εξυψώσει με την επίδοσή του στα μαθήματα την υπόληψη του σχολείου (Χολτ, 1978: 41).

 

Όλη αυτή η αγχωτική διαδικασία στην ποία υποβάλλεται ο/η μαθητής/τρια, έχει πολύ σοβαρή αρνητική επίδραση τόσο στο χαρακτήρα του/της – φτάνοντας μέχρι και σε ακραίες καταστάσεις – όσο και στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί σε σχέση με αυτή. Τέτοιες πρακτικές αποξενώνουν τον/την μαθητή/τρια από τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και τον/την κάνουν να πιστεύει στην υπονόμευση της μάθησης και της γνώσης που το εκπαιδευτικό σύστημα του/της προβάλλει και του/της μεταδίδει:

 

πείθουμε πολλούς νέους […] ότι η γνώση είναι πολύτιμη, όχι μας βοηθά στην καλύτερη αντιμετώπιση των προβλημάτων της ιδιωτικής και δημόσιας ζωής, αλλά γιατί έχει γίνει εμπόρευμα που μπορεί να πουληθεί σε φανταστικές τιμές στην αγορά. Το σχολείο έγινε πια ένα είδος ρακέτας και η επιτυχία στο σχολείο και, κατόπιν στη ζωή, εξαρτάται από το να μάθουμε να χτυπάμε καλά (Χολτ, 1978: 48).

 

Το αποτέλεσμα αυτής της επικέντρωσης στις «σωστές απαντήσεις και την αποφυγή σφαλμάτων», αποτέλεσμα μιας πλήρους διαστρεβλωμένης εικόνας για τη μάθηση, δημιουργεί στα παιδιά την ανάγκη για «ανάπτυξη αμυντικών στρατηγικών μεθόδων μάθησης και συμπεριφοράς που εξαφανίζουν τις πνευματικές τους δυνατότητες» και βασικά καθιστούν «εντελώς ανέφικτη τη μάθηση» (Χολτ, 1978: 44). Το σχολείο επιχειρεί να ανακόψει έτσι την αυτόνομη πορεία του/της μαθητή/τρια. Τον/την τοποθετεί κάτω από το επιτηριτικό μικροσκόπιο της κρίσης των ενηλίκων. Δεσμεύει τη σκέψη του/της και τον/την ωθεί να ενστερνιστεί την άποψη ότι η διαδικασία των εξετάσεων και το κυνήγι των βαθμών είναι σύμφυτη με τη μάθηση. Όπως χαρακτηριστικά γράφει ο Χολτ (1978: 45): «η νεανική ηλικία θα έπρεπε να είναι η εποχή που οι άνθρωποι συνειδητοποιούν όχι μόνο τον εαυτό τους αλλά και την προσωπική τους αξία. Σίγουρα όμως, γίνεται ακριβώς το αντίθετο».

 

Μία άλλη προοπτική

 

Ο Χολτ, ευθύς εξαρχής, τοποθετείται: «γράφω για το τι πιστεύω πώς πρέπει να γίνει και όχι για τις δυνατότητες που υπάρχουν να γίνει» (1978: 111). Αυτή του η σκέψη μας παρακινεί να συνεχίζουμε έναν αγώνα για την αυτονομία και την ανεξαρτησία ενάντια στο λόγο της δυστοπίας και της αρνητικότητας που προπαγανδίζει τον αγώνα αυτό ως ουτοπία. Σχετικά με τον μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος, ο Χολτ απαντά πώς πολλά είναι τα πράγματα που μπορούμε να κάνουμε και μάλιστα ορισμένα απ’ αυτά «μπορούν να γίνουν αμέσως» (1978: 35). Ας δούμε τι προτείνει λοιπόν ο Χολτ.

Πρώτον, κατάργηση της υποχρεωτικής σχολικής φοίτησης. Η νομοθεσία για την υποχρεωτική σχολική φοίτηση εξυπηρετούσε κάποτε «ένα σκοπό ανθρωπιστικό και χρήσιμο», αφού προστάτευε υποτίθεται τα παιδιά από την παιδική εργασία και εκμετάλλευση και τους έδινε μια ευκαιρία για ανοδική κοινωνική κινητικότητα (Χολτ, 1978: 35). Όμως, η πραγματικότητα είναι πέρα ως πέρα διαφορετική: «για την προστασία των παιδιών από την εκμετάλλευση […] οι βασικοί και μοναδικοί εκμεταλλευτές των παιδιών είναι τα σχολεία» (Χολτ, 1978: 35). Το σχολείο είναι για τα παιδιά «ένα άχρηστο εμπόδιο που κλέβει το χρόνο τους» (Χολτ, 1978: 36) και τα εμποδίζει από το να μάθουν πραγματικά και να κάνουν ό,τι αυτά επιλέγουν.

Δεύτερον, κατάργηση των σχολικών κτιρίων και αιθουσών. Το παιδί, όντας φυλακισμένο μέσα σε τέσσερις τοίχους, αδυνατεί να έρθει σε επαφή και αλληλεπίδραση με τον κόσμο και άλλους ανθρώπους και έρχεται αντιμέτωπο με μία κάλπική, κλινική, εργαστηριακή πραγματικότητα, η οποία αναλαμβάνει να κυριαρχήσει το μυαλό του ώστε όταν βγει στον πραγματικό κόσμο να μην αποτελεί όσο γίνεται απειλή για την κατεστημένη κουλτούρα. Επομένως, «είναι ανάγκη να βγάλουμε τα παιδιά απ’ τα σχολικά κτίρια και να τους δώσουμε μια ευκαιρία να γνωρίσουν τον κόσμο» (Χολτ, 1978: 36), για να έρθουν σε επαφή με ποικίλα ερεθίσματα, υποκείμενα και περιβάλλοντα και να διαμορφώσουν τα ίδια το χαρακτήρα τους.

Τρίτον, συστηματική επικοινωνία με εξωσχολικούς. Τα παιδιά βρίσκονται συνεχώς με ανθρώπους που υποτίθεται ότι είναι ειδικοί για τη φροντίδα, την προστασία και την εκπαίδευσή τους. Πρόκειται για σοβαρό σφάλμα που στην πραγματικότητα εξυπηρετεί την ατζέντα συμφερόντων του ενήλικου πληθυσμού και εμποδίζει την πολυδιάστατη ανάπτυξη του παιδιού: «εκτός από τους γονείς τους, τα πιο πολλά παιδιά δεν έχουν καμιά στενή επαφή με τους ενήλικους πέρα από τους ανθρώπους που ασχολούνται αποκλειστικά με τα παιδιά […] Να φέρουμε στα σχολεία […] ανθρώπους που δεν είναι αποκλειστικά δάσκαλοι» (Χολτ, 1978: 37). Η αιτία για το ότι δεν συμβαίνει κάτι τέτοιο στα σχολεία, είναι ότι οι άνθρωποι που εργάζονται σε αυτά έχουν αναλάβει την αναπαραγωγή της συστημικής ρητορικής έτσι ώστε να δημιουργήσουν στα παιδιά τα αισθήματα και τον τρόπο σκέψης που αυτή επιθυμεί με σκοπό να παραμείνει ασφαλής.

Τέταρτον, συνεργατική μάθηση και αλληλοβοήθεια. Στο σχολείο, τα παιδιά  απλώς κάθονται και ακούν το ακατάπαυστο παραλήρημα του/της εκπαιδευτικού, δεχόμενα τον/την τελευταίο/α ως αυθεντία, χωρίς να ρωτούνται γι’ αυτό που βιώνουν και χωρίς να μπορούν να συμπεριφερθούν όπως θέλουν. Έτσι, τα παιδιά μαθαίνουν να λειτουργούν με φόβο και δυσπιστία, αποφεύγοντας όλο και περισσότερο τη μάθηση και τον δημιουργικό και κοινωνικό της χαρακτήρα: «αφήστε τα παιδιά να δουλέψουν μαζί, να βοηθήσουν το ένα το άλλο, να μάθουν το ένα από το άλλο, να βρουν τα λάθη τους μεταξύ τους» (Χολτ, 1978: 37).

Πέμπτον, αυτοαξιολόγηση. Στο σχολείο το παιδί υπόκειται σε αλλεπάλληλες διορθώσεις, οι οποίες πολύ συχνά, γίνονται με κακοποιητικό τρόπο. Αντί οι εκπαιδευτικοί να υποστηρίζουν το παιδί όταν αντιμετωπίζει δυσκολίες, το επιπλήττουν, κάνοντάς το να αισθάνεται ντροπή και ενοχή: «αφήστε τα παιδιά να μάθουν να κρίνουν την ίδια τους τη δουλειά […] δεν δίνουμε ποτέ την ευκαιρία στο παιδί να διαπιστώσει τα λάθη του. δεν το αφήνουμε να τα διορθώνει μόνο του. Τα κάνουμε όλα εμείς» (Χολτ, 1978: 38).

Έκτον, κατάργηση του αναλυτικού προγράμματος. Οι γνώσεις του αναλυτικού προγράμματος προσδένουν το παιδί σε μία πραγματικότητα ξένη και εξωτερική ως προς αυτό. Τα παιδιά δεν έχουν την παραμικρή συμμετοχή στη διαμόρφωση των προγραμμάτων στα οποία εκτίθενται, ούτε και στον τρόπο διδασκαλίας του περιεχομένου τους. Όμως, πώς είναι δυνατόν να μάθει το οτιδήποτε ένας άνθρωπος, αν δεν έχει το δικαίωμα της κρίσης και της επιλογής;: «προσπαθούμε να αναθρέψουμε ανθρώπους-πρόβατα – ντροπαλούς, πράους, ευάγωγους και ευεπηρέαστους – ή ανθρώπους ελεύθερους;» (Χολτ, 1978: 40).

 

Συμπεράσματα

 

Εκείνο το οποίο παρατηρούμε από το βιβλίο ‘Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη μάθηση’, του Χολτ, είναι ότι το σχολείο-φυλακή είναι ένα μεγάλο εμπόδιο στη ζωή του κάθε παιδιού. Το σχολείο αφορά ελάχιστα τη μάθηση και τη γνώση, η πραγματική του λειτουργία είναι η καταδυνάστευση των υποκειμένων που περικλείει εντός του, μέσα από την επανάληψη διαφόρων κακοποιητικών σχολικών πρακτικών. Πρακτικές που βρίσκονται απέναντι σε όλα όσα υποτίθεται ότι πρεσβεύει και υπερασπίζεται το σχολείο:

 

τα σχολεία θα’ πρεπε ν’ αποτελούν το χώρο όπου οι άνθρωποι πηγαίνουν να ανακαλύψουν εκείνα που ζητούν και να αναπτύξουν τις ικανότητες που θέλουν. Το παιδί […] πρέπει να είναι ελεύθερο, όπως ο ενήλικος, να αποφασίσει πότε, πόσο και με ποιο τρόπο θέλει να κάνει χρήση αυτών των μέσων (πηγών) που είναι σε θέση να του προσφέρει το σχολείο (Χολτ, 1978: 14).

 

Συνεπώς, αν όντως μας ενδιαφέρει η μάθηση, η «αληθινή μάθηση» (Χολτ, 1978: 13-14) και όχι η χειραγώγηση και ο πατερναλισμός, τότε σίγουρα οφείλουμε να κοιτάξουμε πέρα από το καταστημένο εκπαιδευτικό σύστημα, ν’ απορρίψουμε την εξουσιαστική λειτουργία του και να στραφούμε σε ευέλικτές μεθόδους ριζοσπαστικού χαρακτήρα και προσανατολισμού, με τα παιδιά να διαδραματίζουν – στην πραγματικότητα και όχι στα λόγια – πρωταγωνιστικό ρόλο: «αν δεν έχουμε πίστη στην προθυμία του παιδιού και στην ικανότητά του να αναπτύσσεται και να μαθαίνει, όχι μόνο δεν μπορούμε να βοηθήσουμε αλλά βλάπτουμε την εκπαίδευσή του» (Χολτ, 1978: 14). Και όπως το θέτει ό ίδιος ο Χολτ (1978: 173):

 

αρνούμαι το αναλυτικό πρόγραμμα, αρνούμαι τις τάξεις, αρνούμαι τη μάθηση που κρίνεται από τους δασκάλους. Πιστεύω στα παιδιά που, με τη βοήθειά μας και την ενθάρρυνσή μας, μαθαίνουν αυτά που θέλουν, όταν το θέλουν, με τον τρόπο που θέλουν και για το λόγο που θέλουν να τα μάθουν. Νομίζω πώς έτσι πρέπει να’ ναι η εκπαίδευση.

Πρώτη δημοσίευση: τοβιβλίο.net | Διάβασέ το!,  28 Δεκεμβρίου 2024

---

[1] Η έκδοση που ακολουθεί το κείμενο είναι η εξής: Χολτ, Τζ. (1978). Το σχολείο φυλακή και η ελεύθερη μάθηση (Στ. Ξενάκη, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Το σχολείο ως τόπος κακοποίησης: εξερευνώντας τις θέσεις του Τζον Χολτ

Το σχολείο ως τόπος κακοποίησης: εξερευνώντας τις θέσεις του Τζον Χολτ

 

του Μιχάλη Κατσιγιάννη

 

Το παρόν κείμενο σχολιάζει τις θέσεις του θεωρητικού της εκπαίδευσης και παιδαγωγού Τζον Χολτ γύρω από το ζήτημα του αυταρχισμού που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό σύστημα, έτσι όπως αυτές εκφράστηκαν στο πρώτο του βιβλίο «Γιατί αποτυγχάνουν τα παιδιά: Το σχολείο αυτός ο εχθρός». Στο βιβλίο αυτό ο Χολτ εξηγεί με ύφος κατανοητό, μη ελιτίστικο και πλούσια επεξηγηματικό το γεγονός ότι το σχολείο είναι ένας μηχανισμός που αχρηστεύει την ενέργεια και τη ζωντάνια του υποκειμένου ή μάλλον τη διοχετεύει προς όφελος της ομοιογένειας και της τυποποίησης. Οπως σημειώνει ο ίδιος, αυτό που εκτιμάται πάνω από όλα στο σχολείο είναι «η υπακοή, η προσαρμογή […] το παιδί πρέπει να κάνει εκείνο που του λένε να κάνει» και «κάτι περισσότερο: το παιδί πρέπει να κάνει εκείνο που απαιτείται να κάνει, χωρίς καν να του το πουν».

Κεντρική ιδέα του βιβλίου είναι η ανάλυση και η κριτική του τρόπου με τον οποίο το παιδί βιώνει τα ερεθίσματα όχι τόσο της σχολικής αποτυχίας, αλλά της σχολικής λειτουργίας στο σύνολό της. Ειδικότερα ο Χολτ υποστηρίζει ότι στο συμβατικό και παραδοσιακό σχολείο ο/η εκπαιδευτικός είναι ο κυρίαρχος της τάξης, ο άνθρωπος που αποφασίζει πότε, πώς και γιατί θα συμβεί το οτιδήποτε· έχει εν ολίγης (θεσμική) εξουσία πάνω στα σώματα και στις σκέψεις των παιδιών, μια εξουσία που εκφράζεται ποικιλοτρόπως. Εχοντας διδάξει ο ίδιος για πολλά χρόνια, έπειτα από χιλιάδες ώρες παρατήρησης και εμπλοκής έφτασε στο συμπέρασμα ότι «τα παιδιά είναι υπόδουλοι λαοί […] το σχολείο, για τα παιδιά, είναι ένα είδος φυλακής».

Κάτω από τέτοιες συνθήκες μπορεί κανείς να φανταστεί πώς κυλά η σχολική ζωή σε ένα τυπικό εκπαιδευτικό ίδρυμα. Τα παιδιά λειτουργούν μέσα σε ένα περιβάλλον το οποίο δεν ενδιαφέρεται για την πραγματική μάθηση, αλλά αντιθέτως ευνοεί και καλλιεργεί τον φόβο, την ντροπή, τη ματαίωση και την αποστροφή προς αυτήν. Ο Χολτ αναφέρει σχετικά ότι «έχουμε κάνει στο πνεύμα τους [των παιδιών] αυτό που θα έκανε στο σώμα τους η έλλειψη τροφής […] τα κάναμε πνευματικά αδύνατα και νωθρά». Τα παιδιά γνωρίζουν ότι στο σχολείο επιβιώνει αυτός/ή που έχει την ικανότητα να επιτυγχάνει στα διαγωνίσματα και να περνά τις εξετάσεις, να αποφεύγει τις -δημόσιες πολλές φορές- τιμωρίες και επιπλήξεις, να υπακούει στις προσταγές των εκπαιδευτικών και των διευθυντών/τριών, να αποσπά συνεχώς την επιβράβευση και γενικά αυτός/ή που είναι προσηλωμένος/η στον τρόπο σκέψης που του/της επιβάλλει το σχέδιο του σχολείου. Και ακριβώς επειδή το γνωρίζουν αυτό, αναπτύσσουν διάφορους μηχανισμούς με σκοπό να βιώσουν όσο το δυνατόν πιο ανώδυνα την κακοποιητική εμπειρία της (υποχρεωτικής) σχολικής φοίτησης.

Ο Χολτ, περιγράφοντας τα παραπάνω, αναφέρει ότι συχνά «ακολουθούμε τυφλά έναν κανόνα, χωρίς να τον ελέγχουμε και να τον συγκρίνουμε με τα πραγματικά δεδομένα […] υποτιμούμε τη διανοητική ικανότητα των παιδιών και πιστεύουμε ότι δεν υπάρχει διαφορά αν πούμε έτσι ή αλλιώς το άλφα ή το βήτα πράγμα». Τα παιδιά όμως αδυνατώντας συχνά να βρουν νόημα μέσα στις προβολές αυτές και τις προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών «αναστατώνονται και στο τέλος τρομοκρατούνται».

Ήδη από το πρώτο του αυτό βιβλίο φαίνεται ότι ο Χολτ αισθάνεται έντονη δυσφορία τόσο για τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζονται τα παιδιά από τα επίσημα εκπαιδευτικά συστήματα όσο και για τις επιπτώσεις που έχει αυτή η αντιμετώπιση στο μέλλον των παιδιών. Τα παιδιά που είναι αναγκασμένα βάσει της νομοθεσίας να βρίσκονται στο σχολείο υπακούν «στους δεσμοφύλακές τους, τους δασκάλους» και επιτελούν τη συμπεριφορά που αναμένεται, μαθαίνουν με την πάροδο του χρόνου να αποξενώνονται από τον ίδιο τους τον εαυτό, αλλά και από τα ποικίλα ερεθίσματα και τις ποικίλες ευκαιρίες για μάθηση. Οπως γράφει ο ίδιος ο Χολτ, «τα παιδιά πρωτοέρχονται στο σχολείο γεμάτα περιέργεια […] μέσα σε λίγα χρόνια η περισσότερη από την περιέργειά τους είναι νεκρή, ή τουλάχιστον σιωπηλή».

Το σχολείο θεωρεί ότι έχει το μονοπώλιο της μάθησης και της μεταλαμπάδευσης της υπάρχουσας γνώσης στις νεότερες γενιές. Για τα εκπαιδευτικά συστήματα τα παιδιά είναι απλώς οι αποδέκτες (αρχικά) και οι χρήστες (τελικά) αυτού του όγκου γνώσης που διακινείται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Δεν έχουν κανέναν απολύτως λόγο στο τι, στο πώς και στο γιατί μαθαίνουν αυτό που εν τέλει μαθαίνουν. Δεν συμμετέχουν με κάποιο τρόπο στον σχεδιασμό και στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ούτε η γνώμη τους θεωρείται ότι έχει κάποια αξία. Το βιβλίο τού Χολτ μάς καλεί να σκεφτούμε ξανά όλα αυτά τα ζητήματα, αλλά με μια διαφοροποίηση: να τα ξανασκεφτούμε από το μέρος των παιδιών ή μάλλον αντλώντας και μαθαίνοντας από το πώς σκέφτονται τα παιδιά.

Πρώτη δημοσίευση: Η Εφημερίδα των Συντακτών, 15.09.24 

Βιώνοντας την αλληλεξάρτηση σε ένα σχολείο του Πειραιά: σκέψεις για μια ήττα της αξιολόγησης

Βιώνοντας την αλληλεξάρτηση σε ένα σχολείο του Πειραιά: σκέψεις για μια ήττα της αξιολόγησης 

του Μιχάλη Κατσιγιάννη

 

Εισαγωγικά

 

Πώς ένα περιστατικό που συνέβη σε ένα σχολείο του Πειραιά μπορεί να μας κάνει να δούμε έμπρακτα και βιωματικά τι θα πει αλληλεξάρτηση; Πώς η νεοφιλελεύθερη πολιτική της αξιολόγησης συνδέεται με την επισφάλεια; Και πώς μπορούμε να δράσουμε έτσι ώστε να αποφευχθεί η – από τα πάνω κατανομή – της επισφάλειας στο χώρο της εκπαίδευσης; Σε αυτά τα ερωτήματα θα προσπαθήσω να δώσω ορισμένες απαντήσεις, αναλύοντας την έννοια της αλληλεξάρτησης και συνδέοντάς τη με ένα αναπάντεχα θετικό σχολικό συμβάν που μας δείχνει – και μας θυμίζει – ότι μια μικρή νίκη της αλληλεξάρτησης έναντι της αξιολόγησης, μπορεί να αποτελέσει το έναυσμα για άλλες, ακόμη μεγαλύτερες νίκες.

 

Περί αλληλεξάρτησης

 

Οι ζωές των ανθρώπων δεν είναι απομονωμένες, διακριτές και ξεκομμένες η μία από την άλλη. Η δράση της ζωής ενός/μιας εκάστου/ης δεν είναι ξέχωρη από τη δράση της ζωής των άλλων: «δεν είμαστε ταυτισμένοι δια παντός, με τον εαυτό αλλά μας, αλλά είμαστε διαμορφώσιμοι, εκτεθειμένοι στους άλλους με τρόπους που δεν μπορούμε να προβλέψουμε ή να ελέγξουμε πλήρως» (Κακολύρης, 2024: 736). Οι ζωές όλων μας βασίζονται σε μια σχεσιακότητα, είναι δηλαδή «αλληλένδετες και αλληλεξαρτώμενες» (Κακολύρης, 2021α: 172). Κάνουμε λόγο λοιπόν για την «αναπόδραστη σχεσιακότητα της ύπαρξής μας» (Κακολύρης, 2021α: 178). Ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο, όταν κλονίζεται αυτή η σχεσιακότητα, η ζωή περιορίζεται, εξουθενώνεται, περιθωριοποιείται και κατακλύζεται από ανομία (Αθανασίου, 2007̇ Butler, 2004, 2017, 2022):

 

αυτό που διακρίνει το σύνολο των έμβιων όντων, συμπεριλαμβανομένου του ανθρώπου, είναι ο σχεσιακός και αλληλεξαρτώμενος χαρακτήρας της ύπαρξής τους. Κανένα έμβιο ον δεν είναι αύταρκες ή αυτοσυντηρούμενο. Όλοι ανεξαιρέτως εξαρτιόμαστε από τους άλλους, τόσο για την επιβίωσή μας όσο και για την ευζωία μας (Κακολύρης, 2021α: 171).

 

Η αλληλεξάρτηση, είναι ο συνδετικός αόρατος – πολύ συχνά και ορατός – κρίκος, όπως θα δούμε στη συνέχεια, που συνδέει τους ανθρώπους και κινεί τη ζωή τους. Αποτελεί δηλαδή τη βάση της ύπαρξης της ζωής (μας), την απαραίτητη προϋπόθεση για τη βιωσιμότητά της, είναι «ζωτικής σημασίας», και «καθιστά τον καθένα μας πάντα ήδη υπεύθυνο για τη ζωή του άλλου» (Κακολύρης, 2021α: 178).

 

η ζωή δεν μπορεί να διατηρηθεί από μόνη της […] απαιτεί την ικανοποίηση διαφόρων κοινωνικών και οικονομικών προϋποθέσεων προκειμένου να διατηρηθεί ως ζωή. Η ζωή του καθενός μας είναι πάντα κατά κάποιον τρόπο στα χέρια των άλλων. Η κάθε επιμέρους ζωή προϋποθέτει την εξάρτησή της από άλλους ανθρώπους, οι περισσότεροι από τους οποίους παραμένουν ανώνυμοι (Κακολύρης, 2021α: 173).

 

Η έννοια της αλληλεξάρτησης συνδέεται με αυτή της επισφάλειας (Butler, 2004, 2017, 2022). Η επισφάλεια μπορούμε να πούμε ότι είναι δύο ειδών. Από τη μία, επισφάλεια σημαίνει εγγενής οντολογική τρωτότητα:

 

όλες και όλοι μοιραζόμαστε ένα κοινό χαρακτηριστικό: το επισφαλές των ζωών μας. Ο επισφαλής χαρακτήρας των ζωών μας έγκειται στο ότι μπορεί να αφανιστούν ανά πάσα στιγμή ή να καταστούν οδυνηρά αβίωτες. Ως τέτοια, η επισφάλεια δεν είναι κάτι που μπορεί ποτέ να εκλείψει από τις ζωές μας (Κακολύρης, 2021β: 204).

 

Βέβαια εδώ εισέρχεται η πολιτική της επισφάλειας, που σημαίνει ότι «ενώ όλες οι ζωές, συμπεριλαμβανομένων και των μη ανθρώπινων, χαρακτηρίζονται από επισφάλεια, αυτή δεν επιμερίζεται και άρα δεν βιώνεται από όλους και όλες κατά τον ίδιο τρόπο» (Κακολύρης, 2021β: 204):

 

αυτό που χαρακτηρίζει την πολιτική διαχείριση της επισφάλειας είναι η άνιση κατανομή της (π.χ. βάσει του φύλου, της σεξουαλικότητας, της εθνικότητας ή της τάξης), έτσι που κάποια σώματα να καθίστανται περισσότερο τρωτά και να είναι περισσότερο εκτεθειμένα στη βία σε σχέση με κάποια άλλα (Κακολύρης, 2021β: 204).

 

Κατ’ αυτόν τον τρόπο απορρέει η «ηθική ευθύνη» (Butler, 2004, 2017, 2022̇ Κακολύρης, 2021α, 2021β) όλων μας απέναντι σε όλους/ες ώστε να καταστεί κάθε ζωή βιώσιμη και άξια σημασίας. Ωστόσο, απαραίτητη διευκρίνηση είναι ότι αυτός ο αγώνας υπέρ της βιώσιμης ζωής δεν συμβαίνει – και δεν πρέπει να γίνεται αντιληπτός με αυτόν τον τρόπο – «εκκινώντας από ένα απομονωμένο, αυθύπαρκτο «εγώ», το οποίο οφείλει ή δεν οφείλει να είναι υπεύθυνο για τους άλλους» (Κακολύρης, 2021β: 207). Το ακριβώς αντίθετο: «αν το «εγώ» είναι υπεύθυνο για τους άλλους, είναι επειδή συνδέεται μαζί τους μέσω αναγκαίων, αναπόφευκτων τρόπων» (Κακολύρης, 2021β: 207). Με άλλα λόγια, το όποιο «εγώ», ο όποιος εαυτός, δεν υπάρχει ανεξάρτητα από «τον κόσμο των άλλων. Αν ως «εγώ» είμαι ήδη πάντοτε υπεύθυνος για τους άλλους ανθρώπους, αυτό συμβαίνει επειδή είμαι, τουλάχιστον εν μέρει, ένα «εμείς» (Κακολύρης, 2021β: 207):

 

από τη στιγμή που η δυνατότητα μιας βιώσιμης ζωής για κάποιους ανθρώπους προϋποθέτει την ενεργή παρέμβαση κάποιων άλλων, τότε αυτοί οι άλλοι έχουν την ηθική υποχρέωση να παρέμβουν για τη διασφάλιση των προϋποθέσεων εκείνων που θα επιτρέπουν κάτι τέτοιο. Αν δεν το κάνουν, τότε θα έχουν συμβάλει, μέσω της αδιαφορίας τους, στο να οδηγηθεί μια ζωή στην επισφάλεια ή στο να μην καταφέρει να ξεφύγει από αυτή […] σε περίπτωση που εμείς, δηλαδή όλοι εκείνοι από τους οποίους εξαρτάται μια ανθρώπινη ζωή ή ένα σύνολο από ανθρώπινες ζωές, αδιαφορήσουμε γι' αυτές, τότε παύουν πλέον να είναι βιώσιμες ή δεν καθίστανται ποτέ βιώσιμες (Κακολύρης, 2021β: 206).

 

Βιώνοντας την αλληλεξάρτηση σε ένα σχολείο του Πειραιά

 

Όλα όσα ειπώθηκαν ως τώρα για την έννοια της αλληλεξάρτησης, μπορεί κανείς/καμιά να τα διαπιστώσει, θα μπορούσαμε να πούμε, σε ένα περιστατικό που συνέβη σε ένα λύκειο που βρίσκεται στον Πειραιά. Το εν λόγω περιστατικό έχει ως εξής: ήρθε στον χώρο του σχολείου ένας σύμβουλος εκπαίδευσης-αξιολογητής για να εφαρμόσει την αντιεκπαιδευτική πολιτική πρακτική της αξιολόγησης, που η νεοφιλελεύθερη κυβέρνηση της δεξιάς διαλαλάει ότι αν επιτύχει, θα αναβαθμίσει συθέμελα ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα.[1] Και τότε συνέβη κάτι θετικά απρόοπτο. Οι μαθητές/τριες κάλεσαν σε αποχή και την πραγματοποίησαν εν τέλει, κάτι που είχε ως αποτέλεσμα τον διωγμό του επιθεωρητή. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου συνέδραμαν τους/τις μαθητές/τριες στο έργο τους. [2]

Παραβλέποντας το τραγελαφικό της όλης κατάστασης, δηλαδή τη σινεματική γελοιοποίηση της καταστολής – και των πρόθυμων οργάνων της – που στοχεύει την εκπαίδευση, αυτόματα γίνεται η σύνδεση με την έννοια της αλληλεξάρτησης, έτσι όπως την περιγράψαμε παραπάνω. Η (κρατική εξουσία της) αξιολόγηση(ς) βάλει ευθέως κατά της εκπαίδευσης αλλά και κατά των ίδιων των εκπαιδευτικών. Διαταράσσει το εκπαιδευτικό έργο και απορρυθμίζει τις όποιες παιδαγωγικές προοπτικές έχουν απομείνει όρθιες, επιθυμώντας να τις συντρίψει. Επομένως, η αξιολόγηση, τόσο ως διαδικασία όσο και ως αποτέλεσμα, καθιστά τους/τις εκπαιδευτικούς επισφαλείς – και κατ’ επέκταση ολόκληρη την σχολική κοινότητα.

Στην προκειμένη περίπτωση, η πολιτική της αξιολόγησης ταυτίζεται με την πολιτική της επισφάλειας, ή για την ακρίβεια η αξιολόγηση λειτουργεί ως το μέσο εκείνο που κατανέμει την επισφάλεια στο χώρο της εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση είναι μέσο επιβολής, έλεγχου και επιτήρησης του κράτους στους/στις λειτουργούς της εκπαιδευτικής κοινότητας, με σκοπό τη χειραγώγησή τους, την επαγγελματική κι ψυχοκοινωνική εξαθλίωσή τους και, τέλος, τον στιγματισμό και την περιθωριοποίηση όλων εκείνων που αντιστέκονται με κόστος απέναντι στα – εκτός κάθε παιδαγωγικής κατεύθυνσης – σχέδια που απεργάζεται η νεοφιλελεύθερη πολιτική των τεχνοκρατών και των επιχειρηματιών.

Η αξιολόγηση είναι ένα από τα κατεξοχήν εργαλεία άσκησης πολιτικής του νεοφιλελευθερισμού. Αφετηριακά, η έννοια και το έργο της αξιολόγησης «του εκπαιδευτικού έργου συνιστά» υποτίθεται «μία σημαντική διεργασία με πολλαπλά οφέλη για την σχολική κοινότητα και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών». Θα πρέπει όμως «να εντάσσεται» πάντα «σε μία διαδικασία κατά την οποία» λαμβάνονται «υπόψη» οι φωνές των εκπαιδευτικών. «Προϋπόθεση αυτής της προσέγγισης είναι η συναίνεση των εμπλεκόμενων, το δημοκρατικό κλίμα […] και οι σχέσεις εμπιστοσύνης μέσα στην εκπαιδευτική ιεραρχία» (Ψήφισμα μελών της Σχολής Επιστημών της Αγωγής του ΕΚΠΑ σχετικά με τη διαδικασία υλοποίησης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, 2024: 144).

Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο επιτελείται η αξιολόγηση είναι πέρα για πέρα προβληματικός για την εκπαίδευση και προσβλητικός για τους/τις εκπαιδευτικούς. Η αξιολόγηση για την οποία ακούμε, υποδύεται μια ορθολογική ηθική ρητορική περί αξιοκρατίας, υγιούς ανταγωνισμού, αυτοελέγχου κλπ., αλλά στην πραγματικότητα πρόκειται για την επιβολή της ατομικής ευθύνης, της εγκαθίδρυσης μιας business λογικής στην εκπαίδευση, την προώθηση μιας γραφειοκρατικής οργάνωσης και λειτουργίας των σχολικών δομών κι εν τέλει την εξάλειψη της πραγματικής έννοιας που χαρακτηρίζει την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση: την (καλλιέργεια της) κριτική(ς) (Φρέιρε, 1974, 1977). «[Η] διαδικασία αξιολόγησης που ακολουθείται ενισχύει τη γραφειοκρατία, αποδυναμώνει τη συνεργασία των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας και υιοθετεί αυταρχικές πρακτικές απέναντι στους εκπαιδευτικούς» (Ψήφισμα μελών της Σχολής Επιστημών της Αγωγής του ΕΚΠΑ σχετικά με τη διαδικασία υλοποίησης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, 2024: 144).

Οι μαθητές/τριες όμως, μπροστά στη νεοφιλελεύθερη, συντηρητική και αυταρχική λαίλαπα που απειλεί τη σχολική κοινότητα, έδειξαν έμπρακτα και ηθελημένα ότι τόσο η ηθική ευθύνη όλων μας όσο και τα αποτελέσματα που διατείνεται ότι μπορεί να καταφέρει δεν είναι καθόλου ουτοπικά. Η στάση των μαθητών/τριων απέναντι στον αξιολογητή και στους/στις εκπαιδευτικούς έδειξε ότι όταν αντιλαμβανόμαστε αυτή την «αναπόδραστη σχεσιακότητα της ύπαρξής μας» (Κακολύρης, 2021α: 178), για την οποία κάναμε λόγο παραπάνω, όταν η δράση μας συνίσταται στο εμείς και όχι στο εγώ, μπορούμε να δημιουργήσουμε ρωγμές στην κατεστημένη κοινωνία και να – αποπειραθούμε έστω να – χαλάσουμε τα σχέδια που δρομολογεί εναντίον όλων μας.

 

Αντί επιλόγου

 

Τι περαιτέρω συμπεράσματα μπορούμε να εξάγουμε από το παραπάνω περιστατικό; Θα έλεγα το εξής: η αντιστασιακή πρωτοβουλία των μαθητών/τριών του συγκεκριμένου σχολείου και η μετέπειτα συλλογική τους δράση με τους/τις εκπαιδευτικούς, μαρτυρούν την ιδέα της κοινότητας. Μια ιδέα που η παρουσία της λείπει από τη σημερινή νεοφιλελεύθερη κοινωνία που κυριαρχείται από ατομικότητα, αδράνεια και ένα όλο και πιο πολύ αυξανόμενο αίσθημα ανομίας. Τέτοια παραδείγματα μπορούν να αναδείξουν την ανάγκη που υπάρχει για ριζοσπαστικές αλλαγές και να διευρύνουν όσο γίνεται περισσότερο την απήχηση αυτής της ανάγκης. Τέλος, συμβάντα σαν αυτό, αναδεικνύουν ότι η ατομικότητα, η αποξένωση και η αλλοτρίωση δε θα καταφέρουν ποτέ να αντικαταστήσουν την ιδέα της κοινότητας. Η εμπορευματοποίηση της παιδείας δε θα καταφέρει ποτέ – ή τουλάχιστον όχι τόσο εύκολα όσο ενδεχομένως ευελπιστεί – να αντικαταστήσει την αληθινή μάθηση και τις ουσιαστικές παιδαγωγικές σχέσεις. Ο αυταρχισμός και η καταστολή δε θα καταφέρουν ποτέ να κάνουν όλους/ες όσους/ες διαμαρτύρονται και αντιστέκονται, να σωπάσουν και να συμβιβαστούν.

 

Βιβλιογραφία

 

Αθανασίου, Α. (2007). Ζωή στο όριο: Δοκίμια για το σώμα, τι φύλο και τη βιοπολιτική. Αθήνα: Εκκρεμές.

 

Alfavita Newsroom (2024). Σχολείο στον Πειραιά: Στην «επίσκεψη» αξιολογητή οι μαθητές έκαναν αποχή και τον ανάγκασαν να φύγει. Alfa Vita. Ανακτήθηκε 28 Απριλίου 2025, από: https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/441713_sholeio-peiraia-stin-episkepsi-axiologiti-oi-mathites-ekanan-apohi-kai-ton.

 

Butler, J. (2004). Precarious life. The Powers of Mourning and Violence. New York: Verso.

 

Butler, J. (2017). Σημειώσεις για μια επιτελεστική θεωρία της συνάθροισης (Μ. Λαλιώτης, Μτφρ., Ρ. Σινοπούλου, Επιμ.). Αθήνα: Angelus Novus.

 

Butler, J. (2022). Η δύναμη της μη βίας: Ένας ηθικοπολιτικός δεσμός (Γ. Θ. Καράμπελας, Μτφρ., Χ. Σπυροπούλου, Επιμ.). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

 

Κακολύρης, Γ. (2021α). Αλληλεξάρτηση και ηθική ευθύνη. Στο Πικραλίδες (Επιμ.), Συναντήσεις στην αυλή της RosaNera: Αποσπάσματα από τη σπορά της κατάληψης Μαύρο Ρόδο (σσ. 171-186). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις των ξένων.

 

Κακολύρης, Γ. (2021β). Judith Butler: Αλληλεξάρτηση, επισφάλεια και ηθική ευθύνη. Σύγχρονα Θέματα 150-152, 203-210.

 

Κακολύρης, Γ. (2024). Ανάγνωση και αλληλεξάρτηση. Στο Καρπούζου, Π., Αγγελάτος, Δ., Καραβία, Τ., Ντουνιά Χ., (Επιμ.), Ο περίπλους της θεωρίας της λογοτεχνίας. Τιμητικός τόμος για την Άννα Τζούμα (σσ. 732-747). Αθήνα: Gutenberg.

 

Μακρής, Β., Μαριόλης, Δ. (2025). Ο πρωθυπουργός κήρυξε τον πόλεμο στους εκπαιδευτικούς – η ζωντανή εκπαίδευση δεν υποτάσσεται!. Εκπαιδευτική Λέσχη. Ανακτήθηκε 28 Απριλίου 2025, από: https://www.e-lesxi.gr/%ce%bf-%cf%80%cf%81%cf%89%ce%b8%cf%85%cf%80%ce%bf%cf%85%cf%81%ce%b3%cf%8c%cf%82-%ce%ba%ce%ae%cf%81%cf%85%ce%be%ce%b5-%cf%84%ce%bf%ce%bd-%cf%80%cf%8c%ce%bb%ce%b5%ce%bc%ce%bf-%cf%83%cf%84%ce%bf%cf%85/.

 

Σκάβδης, Τ. (2025). Η παραπληροφόρηση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Alfa Vita. Ανακτήθηκε 28 Απριλίου 2025, από: https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/476096_i-parapliroforisi-gia-tin-axiologisi-ton-ekpaideytikon.

 

Σούνογλου, Μ. (2023). Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών και πολιτικός λόγος τη μεταμνημονιακή περίοδο. Κριτική Εκπαίδευση 4, 95-115.

 

Συντακτική Επιτροπή (2025). Για τις δηλώσεις του Κ. Μητσοτάκη: Οι απειλές μετά την παραδοχή της ήττας δε θα μας υποτάξουν!. Σελιδοδείκτης. Ανακτήθηκε 28 Απριλίου 2025, από: https://selidodeiktis.edu.gr/2025/04/25/%ce%b3%ce%b9%ce%b1-%cf%84%ce%b9%cf%82-%ce%b4%ce%b7%ce%bb%cf%8e%cf%83%ce%b5%ce%b9%cf%82-%cf%84%ce%bf%cf%85-%ce%ba-%ce%bc%ce%b7%cf%84%cf%83%ce%bf%cf%84%ce%ac%ce%ba%ce%b7-%ce%bf%ce%b9-%ce%b1%cf%80/.

 

Φρέιρε, Π. (1974). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (Γ. Κρητικός, Μτφρ.). Αθήνα: Ράππα.

 

Φρέϊρε, Π. (1977). Πολιτιστική Δράση για την Κατάκτηση της Ελευθερίας (Σ. Τσάμης, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.

 

Ψήφισμα μελών της Σχολής Επιστημών της Αγωγής του ΕΚΠΑ σχετικά με τη διαδικασία υλοποίησης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. (2024). Κριτική Εκπαίδευση 5, 144-146.

Πρώτη δημοσίευση: Εφημερίδα ΠΡΙΝ – Για την αντικαπιταλιστική ανατροπή και την κομμουνιστική απελευθέρωση, 9 Μαΐου 2025

---

[1] Περισσότερα για το θέμα της αξιολόγησης βλ.: Σούνογλου, Μ. (2023). Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών και πολιτικός λόγος τη μεταμνημονιακή περίοδο. Κριτική Εκπαίδευση 4, 95-115., Σκάβδης, Τ. (2025). Η παραπληροφόρηση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Alfa Vita. Ανακτήθηκε 28 Απριλίου 2025, από: https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/476096_i-parapliroforisi-gia-tin-axiologisi-ton-ekpaideytikon, Μ, Μακρής, Β., Μαριόλης, Δ. (2025). Ο πρωθυπουργός κήρυξε τον πόλεμο στους εκπαιδευτικούς – η ζωντανή εκπαίδευση δεν υποτάσσεται!. Εκπαιδευτική Λέσχη. Ανακτήθηκε 28 Απριλίου 2025, από: https://www.e-lesxi.gr/%ce%bf-%cf%80%cf%81%cf%89%ce%b8%cf%85%cf%80%ce%bf%cf%85%cf%81%ce%b3%cf%8c%cf%82-%ce%ba%ce%ae%cf%81%cf%85%ce%be%ce%b5-%cf%84%ce%bf%ce%bd-%cf%80%cf%8c%ce%bb%ce%b5%ce%bc%ce%bf-%cf%83%cf%84%ce%bf%cf%85/, Συντακτική Επιτροπή (2025). Για τις δηλώσεις του Κ. Μητσοτάκη: Οι απειλές μετά την παραδοχή της ήττας δε θα μας υποτάξουν!. Σελιδοδείκτης. Ανακτήθηκε 28 Απριλίου 2025, από: https://selidodeiktis.edu.gr/2025/04/25/%ce%b3%ce%b9%ce%b1-%cf%84%ce%b9%cf%82-%ce%b4%ce%b7%ce%bb%cf%8e%cf%83%ce%b5%ce%b9%cf%82-%cf%84%ce%bf%cf%85-%ce%ba-%ce%bc%ce%b7%cf%84%cf%83%ce%bf%cf%84%ce%ac%ce%ba%ce%b7-%ce%bf%ce%b9-%ce%b1%cf%80/

[2]Για αναλυτική παρουσίαση του περιστατικού, βλ.: https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/441713_sholeio-peiraia-stin-episkepsi-axiologiti-oi-mathites-ekanan-apohi-kai-ton.