Η αναπτυξιακή ψυχολογία ως η πολιτική του ChatGPT για την παιδική ηλικία: ένας θεωρητικός αντίλογος στην τεχνητή νοημοσύνη
του Μιχάλη Κατσιγιάννη
Abstract
This article will provide a critical presentation and analysis on two axes. First, reference will be made to the two basic – and contrasting – scientific paradigms regarding the study of childhood, developmental psychology on the one hand and the sociology of childhood on the other. Then, I will present the findings that I collected through three discussions with ChatGPT on the issue of childhood, with an additional special interest in the early childhood education. The main conclusion of the article is that ChatGPT reproduces views on childhood which are – mainly – based on developmental psychology.
Λέξεις-κλειδιά: αναπτυξιακή ψυχολογία, κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας, ChatGPT, τεχνητή νοημοσύνη, παιδική ηλικία, παιδί
1. Εισαγωγή
Η παιδική ηλικία μπορεί να αναγνωστεί μέσω δύο βασικών θεωρητικών φακών: της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας. Ωστόσο, παρά το γεγονός του σημειωμένου επιστημονικού πλουραλισμού, είναι γεγονός ότι η παιδική ηλικία προσεγγίζεται σχεδόν εξολοκλήρου, μέσα από τις θέσεις που έχουν διατυπωθεί από την προσέγγιση της αναπτυξιακής ψυχολογίας – ακόμα κι αν έχουν περάσει πάρα πολλά χρόνια από όταν διατυπώθηκαν οι θέσεις αυτές για πρώτη φορά – με ό,τι αυτό συνεπάγεται.
Η επίσημη εκπαιδευτική ρητορική, τα παιδαγωγικά τμήματα των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, οι εκπαιδευτικοί πράξης, οι γονείς/φροντιστές και γενικότερα όλοι/ες εκείνοι/ες που εμπλέκονται με κάποιο τρόπο στον κόσμο του παιδιού, φαίνεται να ακολουθούν – με εξαιρέσεις φυσικά – ευλαβικά το θεωρητικό σχήμα της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Με αποτέλεσμα η τελευταία να μοιάζει με άτυπο δόγμα.
Από την άλλη, η κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας, η οποία επίσης ασχολείται με την επισταμένη μελέτη του παιδιού και της παιδικής ηλικίας, υφίσταται θα μπορούσαμε να πούμε ένα είδος ακαδημαϊκής ερημίας και, όταν δεν αγνοείται παντελώς από τους/τις διάφορους/ες ‘ειδικούς’, βρίσκει τις απόψεις της διαστρεβλωμένες.
Το έργο συντήρησης του μονοφωνικού αυτού πλαισίου ενδυναμώνεται σε πολύ σημαντικό βαθμό στις μέρες μας από την τεχνητή νοημοσύνη, η οποία είναι πιο χρήσιμο να γίνει αντιληπτή ως μια τεχνολογία εξουσίας, αφού όπως θα δείξω στη συνέχεια, είναι ρυθμισμένη και προγραμματισμένη να αναπαράγει το υπάρχον μονοφωνικό πλαίσιο και όχι να συμβάλλει στη δημιουργία πλουραλιστικών, πολυφωνικών και διαλογικών περιβαλλόντων ή έστω να τα συστεγάσει. Αυτό είναι κάτι που αναμφίβολα οφείλει να μας κάνει να προβληματιστούμε έντονα. Η τεχνητή νοημοσύνη υποτίθεται ότι με την ‘εξυπνάδα’ της, έρχεται για να συνεπικουρήσει τον άνθρωπο στην καθημερινότητά του και στα ποικίλα έργα που αναλαμβάνει να φέρει εις πέρας με επιτυχία (Γεωργούλη, 2015̇ Ταϊρίδης & Σταυρουλάκης, 2024:177). Ωστόσο, πρέπει να δούμε ποιοι/ες και πώς χειρίζονται την τεχνητή νοημοσύνη και για ποιους στόχους, διότι το παραπάνω (νεο)φιλελεύθερο αφήγημα δε φαίνεται να επιβεβαιώνεται.
Στο πλαίσιο του παρόντος άρθρου, το ερευνητικό ερώτημα που θα επιχειρήσω να απαντήσω είναι το εξής: Ποια είναι η πολιτική που προωθεί το ChatGPT αναφορικά με την παιδική ηλικία, το παιδί και τη συσχέτισή τους με την εκπαιδευτική διαδικασία; Αφού αναλύσω τις προσεγγίσεις της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας, θα επιχειρήσω να (ανα)δείξω την πρωτοκαθεδρία – μονοκρατορία, για την ακρίβεια – που απολαμβάνει η αναπτυξιακή ψυχολογία μέσα από την τεχνητή νοημοσύνη και συγκεκριμένα, από το – γνωστό για τον ‘πλουραλισμό’ και την ‘εγκυρότητά’ του – ChatGPT.
Η δομή που θα ακολουθήσει το άρθρο είναι η εξής: στην πρώτη ενότητα θα γίνει μια συγκριτική ανάλυση των επιστημονικών παραδειγμάτων της αναπτυξιακής ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας. Να σημειωθεί ότι ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στην κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας. Στην δεύτερη ενότητα, θα παρουσιαστεί η συζήτηση που πραγματοποίησα με το ChatGPT, υπογραμμίζοντας τα σημεία σύγκλισης που εμφάνισαν οι απαντήσεις που έδωσε με την αναπτυξιακή ψυχολογία. Τέλος, θα παραθέσω ορισμένα.
2. Αναπτυξιακή ψυχολογία vs. κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας
Ακολουθώντας τον Πεχτελίδη (2015: 13), η παιδική ηλικία θεωρείται ένα πολυσύνθετο φαινόμενο, του οποίου η μελέτη μπορεί να είναι πολύ βοηθητική αν είναι διεπιστημονική. Άλλωστε, ποικίλες επιστήμες έχουν συμβάλλει στο διάλογο περί παιδικής ηλικίας και αυτό δεν μπορεί να αμφισβητηθεί ή να μην εκτιμηθεί. Ωστόσο, η κοινωνιολογία μπορεί να μας παρέχει αναμφισβήτητα τα πιο χρήσιμα πορίσματα γύρω από αυτό το κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό φαινόμενο που ονομάζεται παιδική ηλικία.
Τις τελευταίες δεκαετίες μάλιστα παρατηρείται μία τάση ανασυγκρότησης του πεδίου των παιδικών σπουδών μέσω ενός επίμονου και εμπεριστατωμένου μελετητικού επιστημονικού (αντι)λόγου αρκετών ριζοσπαστών/τριών ερευνητών/τριών γύρω από θέματα που αφορούν την παιδική ηλικία – γενικά και ειδικά – αναγνωρίζοντάς την ως ένα σύνθετο κοινωνικό φαινόμενο που οφείλει την ύπαρξή της, όχι σε βιολογικούς/φυσικούς παράγοντές, αλλά σε διαδικασίες κοινωνικής κατασκευής:
ο κοινωνικά δομημένος χαρακτήρας της παιδικής ηλικίας έχει πλέον αναγνωριστεί ως σημαντικός παράγοντας στη διαμόρφωση των καθημερινών εμπειριών των παιδιών. Δεν είναι πλέον δυνατό να δούμε την παιδική ηλικία απλώς ως μια κοινή και καθολική βιολογική φάση στην πορεία της ζωής (James & James, 2001: 25).
Παρόλα αυτά, ο δυτικός πολιτισμός επιμένει να ορίζει την παιδική ηλικία μέσω συντηρητικών όρων και απόψεων, που προέρχονται κατά βάση από τις τυπολογίες και τις κατηγοριοποιήσεις της αναπτυξιακής κυρίως ψυχολογίας (Πεχτελίδης, 2011̇ Πεχτελίδης, 2015̇ Πεχτελίδης, 2020). Η τελευταία αναφέρεται στην επιστημονική προσέγγιση η οποία αναδύθηκε και ισχυροποιήθηκε
στο πλαίσιο της ιστορικής ανάπτυξης του θετικισµού (τέλη 19ου, αρχές 20ού), ο οποίος επηρέασε τις κοινωνικές επιστήμες, οι οποίες προσπαθούσαν να µιµηθούν τις φυσικές, µελετώντας τα κοινωνικά φαινόµενα ακριβώς όπως µελετούσαν οι φυσικοί επιστήµονες τα φυσικά. Επίσης, την ίδια περίοδο τα παιδιά άρχισαν να γίνονται αντιληπτά ως µια ξεχωριστή κοινωνική κατηγορία, µε ειδικά προβλήµατα και ιδιαίτερες ανάγκες συγκριτικά µ’ αυτές των ενηλίκων, η οποία πρέπει να προστατευτεί και να εξασφαλίσει την ευημερία της, αλλά και να αποτελέσει ξεχωριστό αντικείµενο µελέτης. Από τις αρχές του 20ού αιώνα η επιστήµη αυτή άσκησε µεγάλη επίδραση στις αντιλήψεις και στις στάσεις των ενηλίκων για την παιδική ηλικία. Η επιστήµη αυτή ορίζει τη γραµµική και σταδιακή πρόοδο της γνωστικής και ηθικής ανάπτυξης των παιδιών σύµφωνα µε τη χρονολογική τους ηλικία (Πεχτελίδης, 2015: 53).
Ιδιαίτερα σημαντική φιγούρα για την αναπτυξιακή ψυχολογία αποτέλεσε και συνεχίζει να αποτελεί ο Ζαν Πιαζέ, ο οποίος ανέπτυξε μια θεωρία για την ανάπτυξη των παιδιών που χαρακτηρίζεται «από διακριτά στάδια, το καθένα από τα οποία έχει µια δική του γνωστική δοµή και όπου η κατάκτηση του ενός είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη µετάβαση στο επόµενο» (Πεχτελίδης, 2015: 54). Αυτού του είδους η θεωρία – που εξακολουθεί να υπάρχει αυτοκρατορικά και να εξοβελίζει και να απομονώνει άλλες, εναλλακτικές θεωρήσεις – επιχειρεί– ηθελημένα ή μη – την παθητικοποίηση της σκέψης και του σώματος του παιδιού με σκοπό τον πλήρη έλεγχό του, μέσω της αναγωγής «της παιδικής ηλικίας αποκλειστικά στη φύση και στη βιολογία» και οδηγώντας με αυτό τον τρόπο στην «περιθωριοποίηση των παιδιών και στην αποδυνάμωση της θέσης τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι» (Πεχτελίδης, 2015: 17). Σχετικά με τη θεωρία του Πιαζέ, ο Πεχτελίδης (2015: 55) επισημαίνει ότι «στον πυρήνα του θεωρητικού» του «σχήματος […] τα παιδιά είναι εγγενώς ελλειπτικά, καθώς, λόγω ηλικίας, δεν έχουν τις απαραίτητες δεξιότητες, ικανότητες και γνώσεις, τις οποίες θα αποκτήσουν σταδιακά κατά την αναπτυξιακή τους πορεία προς την ενηλικίωση».
Ο ντετερμινισμός και ο θετικισμός του Πιαζέ τον οδήγησε στη διατύπωση μιας θέσης για το παιδί και την παιδική ηλικία «καθολική[ς]» και «σταδιακή[ς]» όπου η «γραµµική αναπτυξιακή πορεία» που χάραξε υποτίθεται ότι «ισχύει για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις κοινωνικές συνθήκες στις οποίες μεγαλώνουν» (Πεχτελίδης, 2015: 17). Ο Πεχτελίδης (2015: 54), σημειώνει σχετικά:
στη θεωρία της γενετικής επιστημολογίας, όπως διατυπώθηκε από τον Piaget, η αναπτυξιακή διαδικασία της λογικής του παιδιού εξωθείται σε µια προκαθορισμένη καθολική δοµή ενήλικης ορθολογικότητας. Το τελικό αποτέλεσµα της διαδικασίας ανάπτυξης του παιδιού είναι η «επιστημονική ορθολογικότητα» που κατέχουν αποκλειστικά οι ενήλικοι. Η ανάπτυξη του παιδικού νου εµφανίζεται ως µια φυσική διαδικασία και, κατά συνέπεια, υποτιμάται η συμβολή της γλώσσας στη συνάρθρωση του νου και του εαυτού.
Η θεωρία του Πιαζέ για τα στάδια ανάπτυξης, ότι δηλαδή «το παιδί ακολουθεί µια γραµµική και προδιαγεγραµµένη γνωστική, ηθική και συναισθηµατική αναπτυξιακή πορεία» (Πεχτελίδης, 2015: 54), κατέληξε – αν δεν είχε εξαρχής ως σκοπό – στη «φυσικοποίηση ενός κοινωνικά και ιστορικά καθορισµένου προτύπου «φυσιολογικής» παιδικής ηλικίας» (Πεχτελίδης, 2015: 54). Κάτι που είναι ιδιαιτέρως επικίνδυνο:
η κυρίαρχη επιστημονική γνώση καθορίζει τις κοινωνικές προσδοκίες και απαιτήσεις για τις ικανότητες και τις δεξιότητες των παιδιών, καθώς και για το αναµενόµενο επίπεδο βιολογικής, συναισθηµατικής, γνωστικής, ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξής τους, ανάλογα µε το ηλικιακό στάδιο στο οποίο βρίσκονται. Το πρότυπο του «φυσιολογικού» παιδιού µπορεί να µετατραπεί σχετικά εύκολα και ανεπαίσθητα σε «κανονιστικό» πρότυπο και «αντικειµενικό» µέτρο παρατήρησης, σύγκρισης, αξιολόγησης, καταγραφής και ιεραρχικής ταξινόµησης όλων των παιδιών. Η κοινωνικά κατασκευασµένη ιδεατή µορφή κανονικότητας αποτελεί το µέσο παρατήρησης, ελέγχου και ρύθµισης της αναπτυξιακής πορείας του παιδιού προς την ενηλικίωση, µε στόχο την έγκαιρη διάγνωση της απόκλισης από το «φυσιολογικό» και την παρέµβαση πάνω στο «µη φυσιολογικό» παιδικό σώµα για την επανόρθωση και τη θεραπεία του και, κατ’ επέκταση, για τη διατήρηση της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης πραγµάτων. Τα παιδιά, λοιπόν, αντιµετωπίζονται µε βάση την κανονιστική εικόνα της παιδικής ηλικίας, η οποία παράγεται στους λόγους (discourses), όπως της αναπτυξιακής ψυχολογίας, που ελέγχουν τα σύνορα γύρω από την κοινωνική της θέση (status). Τα σύνορα αυτά προδιαγράφουν έναν χώρο για τα παιδιά στην κοινωνία, ο οποίος εκφράζει τον κοινωνικό έλεγχο και την κατανοµή της εξουσίας ανάµεσα στα παιδιά και τους ενηλίκους (Πεχτελίδης, 2015: 54-55)
Δεδομένου ότι από την ηχηρή ανάδυση της αναπτυξιακής ψυχολογίας μέχρι και σήμερα, οι ιδέες που προωθούνται και προβάλλονται για το παιδί και την παιδική ηλικία είναι οι παραπάνω, γίνεται μάλλον κατανοητό το γεγονός ότι το παιδί της δυτικής κουλτούρας ζει στην κοινωνία των ενηλίκων, όχι ως ισότιμο και ισάξιο υποκείμενο, αλλά με όρους θα μπορούσαμε να πούμε ανοχής και – υπό πολύ συγκεκριμένες προϋποθέσεις – αποδοχής. Σύμφωνα με τον Πεχτελίδη (2015: 12): «τα παιδιά εξακολουθούν είτε να αγνοούνται παντελώς είτε να τα προσλαμβάνουν ως μελλοντικούς ενήλικες. Δηλαδή η παιδική ηλικία συνεχίζει να γίνεται αντιληπτή ως προπαρασκευαστικό στάδιο για την ενήλικη ζωή». Το παιδί ζει, για την ακρίβεια άγεται και φέρεται, κάτω από την πίεση και το άγχος ενός άκρατου και επιβαλλόμενου από τα πάνω ετεροπροσδιορισμού, τόσο ως προς την δημιουργία του ίδιου του εαυτού του όσο και ως προς τη σχέση του με τους/τις ενήλικες. Παρατηρούμε λοιπόν ότι η παιδική ηλικία επιτελεί μάλλον το αντίθετο από αυτό που υποτίθεται ότι πρεσβεύει και εκπροσωπεί:
η παιδική ηλικία, με τις διάφορες μορφές με τις οποίες εμφανίζεται στην εποχή μας, είναι κατά τη γνώμη μου επιβλαβής για τους περισσότερους νέους ανθρώπους […] το να είναι κανείς παιδί, να είναι απόλυτα εξαρτημένος και υποταγμένος, να θωρείται από τους μεγαλύτερους σαν ένα κράμα δαπανηρής ενασχόλησης, σκλάβου και κατοικίδιου ζώου, είναι κάτι επιβλαβές και καθόλου ωφέλιμο για τους περισσότερους νέους ανθρώπους (Χολτ, 1979: 13).
Στον αντίποδα της επικρατούσας αντίληψης για την παιδική ηλικία και το παιδί, η παρούσα ανάλυση, αξιοποιεί τα σημαντικά βήματα «που έγιναν στην ανάπτυξη των παιδικών σπουδών τα τελευταία χρόνια» και εκμεταλλεύεται τα αποτελέσματά τους, τα οποία είναι τα εξής: «η ευρεία αν όχι καθολική αποδοχή της υπόθεσης ότι», πρώτον, «η παιδική ηλικία είναι πράγματι κοινωνικά κατασκευασμένη» και, δεύτερον, «τα παιδιά είναι ικανοί κοινωνικοί παράγοντες που μπορεί να έχουν μια συγκεκριμένη οπτική για τον κοινωνικό κόσμο που εμείς, ως ενήλικες, μπορεί να θεωρήσουμε ότι αξίζει να ακούσουμε» (James & James, 2001: 35). Υπό αυτό το θεωρητικό πρίσμα, τα παιδιά γίνονται αντιληπτά «ως δρώντα υποκείμενα, που διαμορφώνονται από την κοινωνία, αλλά και την διαμορφώνουν, έστω και σε μικρό βαθμό» (Πεχτελίδης, 2015: 13) και όχι ως εγγενώς αθώα, επικίνδυνα και ευάλωτα όντα – όπως συνήθως προωθείται μέσα από την αναπτυξιακή ψυχολογία.
Με σκοπό τη βαθύτερη κατανόηση του παιδιού και της παιδικής ηλικίας, χρήσιμο είναι να αποσαφηνιστεί η υπαρξιακή της κατάσταση. Έτσι, θα αναλυθεί η παιδική ηλικία ως κοινωνική κατασκευή και όχι ως βιολογική/φυσική κατηγορία, δηλαδή υιοθετείται η «προοδευτική, σύγχρονη ερευνητική προσέγγιση της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας» η οποία αντιμετωπίζει «την παιδική ηλικία ως κοινωνικό κατασκεύασμα και τα παιδιά ως ενεργούς κοινωνικούς φορείς» (Biddle, 2017: 13-14).
Η ύπαρξη τόσο της παιδικής ηλικίας όσο και του παιδιού δεν αποτελεί βιολογικό φαινόμενο ή γεγονός της μοίρας, αλλά συγκροτήθηκε και μετασχηματίστηκε με την ιστορική εξέλιξη στην πάροδο των αιώνων μέσα από και σε συνθήκες κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών συγκρούσεων και ζυμώσεων. Πιο συγκεκριμένα, η παιδική ηλικία, το παιδί και η παιδικότητα που το προσδιορίζει στον δυτικό κόσμο είναι «πρόσφατες ανακαλύψεις, και δεν είναι καθολικευμένος παράγοντας της ανθρώπινης μοίρας» (Χολτ, 1979: 29). Δηλαδή, το παιδί δεν ζει, και δεν ζούσε, όπως το ξέρουμε στον πολιτισμό της δύσης σε κάθε μέρος του κόσμου με τον ίδιο τρόπο. Με άλλα λόγια, όταν κάνουμε λόγο για παιδική ηλικία δεν μπορούμε να εννοούμε ότι πρόκειται για κάτι φυσικό και βιολογικά (προ)καθορισμένο, αλλά για κάτι φυσικοποιημένο που συγκροτείται και συγκρατείται μέσα από τις διαδικασίες της κοινωνικής κατασκευής (James & Prout, 1997̇ James & James, 2001̇ Πεχτελίδης, 2011, 2015, 2020̇ Biddle, 2017).
Σύμφωνα με τους Μπέργκερ & Λούκμαν (2003), η πραγματικότητα, και όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά της που θεωρούνται δεδομένα, προϋπάρχοντα, αυτονόητα και συνεπώς εκλαμβάνονται ως φυσικά, υφίσταται ως τέτοια, δηλαδή έχει τη μορφή και το περιεχόμενο που έχει, όχι επειδή έτσι θα ήταν εγγενώς, δεν πρόκειται δηλαδή για κάτι το φυσικό, αλλά συντελείται μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση των υποκειμένων. Στο πλαίσιο αυτό, η διαδικασία φυσικοποίησης της παιδικής ηλικίας στην οποία προβαίνει μία κοινωνία είναι η δικαιολόγηση του φάσματος της παιδικής ηλικίας και, κατ’ επέκταση, του ίδιου του παιδιού μέσω της κατασκευής μίας σειράς από «εξιδανικευμένες εικόνες» (Χολτ, 1979: 27) στις οποίες το παιδί αναπαρίσταται ως το ακραίο έτερο των ενηλίκων. Αυτή η φυσικοποίηση έχει άμεσο και ισχυρό αποτύπωμα στη ζωή του παιδιού, με το τελευταίο να θεωρείται «μια ειδική κοινωνική κατηγορία που συγκροτείται σε αντιπαράθεση προς τους ενήλικες» (Πεχτελίδης, 2015: 35). Όπως επίσης καταλήγει να θεωρείται αυτονόητο ότι το παιδί βρίσκεται σε ένα εγγενές «ελλειπτικό στάδιο» (Πεχτελίδης, 2015: 47):
τα παιδιά αντιμετωπίζονται ως μια ειδική κοινωνική κατηγορία που συγκροτείται σε αντιπαράθεση προς τους ενήλικες. Η νεωτερική εννοιολόγηση της παιδικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από τον έντονο διαχωρισμό των παιδιών από τους ενηλίκους. Τα παιδιά θεωρείται ότι βρίσκονται σε ένα ελλειπτικό στάδιο και θα ολοκληρωθούν ως κοινωνικά υποκείμενα μονάχα μέσα από την ενηλικίωσή τους (Πεχτελίδης, 2015: 34-35).
Αυτό δημιουργεί μία συνθήκη διαχωρισμού μεταξύ του (θεωρούμενου ως) ενήλικου και του (θεωρούμενου ως) παιδικού πληθυσμού, η οποία λειτουργεί στη βάση αντιθέσεων και δίπολων (Πεχτελίδης, 2015: 35). Αυτού του είδους η κοινωνική συγκρότηση της παιδικής ηλικίας που επιχειρεί η πολιτική της φυσικοποίησης έχει ως αποτέλεσμα την αδρανοποίηση της ύπαρξης του παιδιού, καθώς και τον έλεγχο και την επιτήρησή της από τη κουλτούρα τον ενηλίκων. Έτσι, τα παιδιά δεν αναγνωρίζονται ως αυτό που ήδη είναι, δηλαδή «ενεργοί κοινωνικοί φορείς», αλλά ως υπό διαμόρφωση «ενήλικες που περιμένουν να διαμορφωθούν σε παραγωγικά μέλη της κοινωνίας» (Biddle, 2017: 11). Κατά τον Χολτ (1979: 34-36), αυτό δημιουργεί μία αποξένωση, μία ποιοτική και ποσοτική απομάκρυνση του παιδιού από τον ενήλικα (και το αντίθετο):
ο ενήλικος απομακρύνεται από το παιδί, αποδιώχνει το παιδί, ο ενήλικος και το παιδί στέκονται σε δύο αντίθετες πλευρές πάνω από ένα χάσμα που γίνεται ολοένα και μεγαλύτερο […] απομάκρυναν το παιδί από τον κόσμο τους (ή τον κόσμο τους από το παιδί) επειδή πίστεψαν πως αυτό θα το ωφελήσει.
Με βάση τα παραπάνω, και αντλώντας από τη θεωρία της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας, η παιδική ηλικία ιδωμένη ως κοινωνικό κατασκεύασμα μπορεί να οδηγήσει στα εξής συμπεράσματα. Πρώτον, η παιδική ηλικία, «σε αντίθεση με τη βιολογική ανωριμότητα, δεν είναι ούτε φυσικό ούτε καθολικό χαρακτηριστικό των ανθρώπινων ομάδων, αλλά εμφανίζεται ως ειδικό δομικό και πολιτισμικό συστατικό» κάποιων κοινωνιών (James & Prout, 1997: 8). Δεύτερον, η παιδική ηλικία είναι διαθεματική, δηλαδή δεν δύναται νε εξεταστεί μεμονωμένα, αλλά μόνο με συνδυασμό με άλλα κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά, όπως το φύλο, η τάξη, η εθνικότητα κ.λπ. (James & Prout, 1997: 8). Τρίτον, η μελέτη των σκέψεων και των δράσεων των παιδιών αποτελούν πολύτιμες συνεισφορές προς μελέτη ανεξάρτητα από την άποψη που έχουν οι ενήλικοι γι’ αυτά (James & Prout, 1997: 8). Τέταρτον, τα παιδιά δεν είναι αντικείμενα ή μαριονέττες στα χέρια των ενηλίκων, δεν είναι δηλαδή «τα παθητικά υποκείμενα των κοινωνικών δομών και διαδικασιών» (James & Prout, 1997: 8). Είναι κρίσιμο να μπορούν να συμμετέχουν και να αποφασίζουν για τον εαυτό τους και τη ζωή τους, «πρέπει να θεωρούνται ενεργά στην κατασκευή και τον καθορισμό της δικής τους κοινωνικής ζωής, της ζωής των γύρω τους και των κοινωνιών στις οποίες ζουν» (James & Prout, 1997: 8). Πέμπτον, η επιστημονική μελέτη της παιδικής ηλικίας μπορεί να ενδυναμωθεί από την εθνογραφία, επειδή η τελευταία «επιτρέπει στα παιδιά μια πιο άμεση φωνή και συμμετοχή στην παραγωγή κοινωνιολογικών δεδομένων από ό,τι είναι συνήθως δυνατό μέσω πειραματικών ή ερευνητικών στυλ έρευνας» (James & Prout, 1997: 8). Έκτον, το έργο της κοινωνιολογίας της παιδικής ηλικίας δεν περιορίζεται μόνο στην παραγωγή ακαδημαϊκής γνώσης, αλλά «σημαίνει επίσης συμμετοχή και απάντηση στη διαδικασία ανασυγκρότησης της παιδικής ηλικίας στην κοινωνία» (James & Prout, 1997: 8).
Υπό αυτόν τον θεωρητικό φακό, η αποδόμηση της κοινωνικής θέσης των παιδιών, έτσι όπως συγκροτείται από την προσέγγιση της αναπτυξιακής ψυχολογίας και τροφοδοτείται από την αναπαραγωγή των πορισμάτων της, μπορεί να συσταθεί στα εξής επιμέρους στοιχεία (όπως αναφέρεται και στο: Κατσιγιάννης, 2024):
• τη μεταβλητότητα της παιδικής ηλικίας: «η παιδική ηλικία δεν αποτελεί μια μοναδική και απαράλλακτη εμπειρία», αλλά «μεταβάλλεται ιστορικά και κοινωνικά» (Πεχτελίδης, 2011: 158).
• την αυθαιρετότητα της διάκρισης μεταξύ παιδιών και ενηλίκων και, γενικότερα, της κατηγορίας του ‘παιδιού’: «η παιδική ηλικία αποτελεί μια σύγχρονη κοινωνική επινόηση […] είναι μια τεχνητή περίοδος πάνω στην οποία στηρίζεται ο διαχωρισμός ανάμεσα στον ανήλικο και τον ενήλικο» (Πεχτελίδης, 2011: 158).
• τον αρνητικό και εξαρτημένο ορισμό της παιδικής ηλικίας «με σημείο αναφοράς τους ενηλίκους»: το παιδί ορίζεται μέσω μιας διαρκούς «σύγκρισης» με τον ενήλικα και συγκεκριμένα ως αυτό που δεν είναι ή που δεν έχει ο ενήλικας, το παιδί δηλαδή ορίζεται μέσω των γνωρισμάτων που – υποτίθεται ότι – στερείται, π.χ. «έλλειψη πείρας, γνώσης, κρίσης, λογικής κλπ.», και βάσει των οποίων τεκμαίρεται – και νομιμοποιείται – η ‘αδυναμία’ του να αποτελέσει ισοδύναμο μέρος της κοινωνίας των ενηλίκων (Πεχτελίδης, 2011: 158).
• τον εξουσιαστικό – παρά ηλικιακό – προσδιορισμό της κατηγορίας του ‘παιδιού’: «η έμφαση δίνεται στην ασυμμετρία που χαρακτηρίζει τη σχέση παιδιού-ενήλικα σε ό,τι αφορά θέματα εξουσίας, δικαιωμάτων, επιρροής, εξάρτησης, κλπ.» (Πεχτελίδης, 2011: 158).
3. Συζητώντας με το ChatGPT για την για την παιδική ηλικία
Διεξήγαγα τρεις συζητήσεις με το ChatGPT για την για την παιδική ηλικία (με πλάγια γράμματα, σημειώνονται τα σημεία σύγκλισης που εμφάνισαν οι απαντήσεις που έδωσε το ChatGPT με την αναπτυξιακή ψυχολογία).
Στην πρώτη συζήτηση, έθεσα την ακόλουθη ερώτηση: «τι είναι η παιδική ηλικία;». Η απάντηση που μου έδωσε ήταν η εξής:
η παιδική ηλικία είναι η πρώτη φάση της ανθρώπινης ζωής, που ξεκινά από τη γέννηση και διαρκεί μέχρι την εφηβεία. Είναι μια περίοδος έντονης σωματικής, συναισθηματικής, γνωστικής και κοινωνικής ανάπτυξης. Κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, τα παιδιά μαθαίνουν να κατανοούν τον κόσμο γύρω τους, διαμορφώνουν τις πρώτες τους σχέσεις, αποκτούν βασικές δεξιότητες και αρχίζουν να χτίζουν την προσωπικότητά τους. Είναι επίσης μια περίοδος που συνήθως χαρακτηρίζεται από παιχνίδι, φαντασία, αθωότητα, περιέργεια και εξάρτηση από ενήλικες για φροντίδα κα καθοδήγηση. Το πώς βιώνει ένα παιδί αυτή τη φάση επηρεάζει βαθιά την ψυχολογική του εξέλιξη και τη μελλοντική του ζωή.
Στην δεύτερη συζήτηση, θέλοντας να ελέγξω την άποψη που θα διατυπώσει η μηχανή – και – σε σχέση με την εκπαίδευση των παιδιών, έθεσα την ακόλουθη ερώτηση: «θεωρείς ότι για την καλυτέρευση του παιδαγωγικού έργου στο νηπιαγωγείο, η αναπτυξιακή ψυχολογία είναι πιο κατάλληλη από την κοινωνιολογία;». Η απάντηση που μου έδωσε ήταν η εξής:
η αναπτυξιακή ψυχολογία και η κοινωνιολογία έχουν και οι δύο σημαντικό ρόλο στη βελτίωση του παιδαγωγικού έργου στο νηπιαγωγείο, αλλά ο ρόλος της αναπτυξιακής ψυχολογίας φαίνεται να είναι πιο άμεσος και ουσιαστικός σε αυτό το πλαίσιο. Η αναπτυξιακή ψυχολογία εστιάζει στην κατανόηση των φυσικών, συναισθηματικών, γνωστικών και κοινωνικών αλλαγών που συμβαίνουν κατά την παιδική ηλικία. Αυτή η γνώση επιτρέπει στους νηπιαγωγούς να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες και τις ικανότητες των παιδιών σε διάφορες ηλικιακές φάσεις και να προσαρμόσουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές αναλόγως. Για παράδειγμα, η κατανόηση των αναπτυξιακών σταδίων του παιδιού μπορεί να βοηθήσει στη διαμόρφωση προγραμμάτων που ενισχύουν τη μάθηση και την κοινωνικοποίηση, ενώ λαμβάνουν υπόψη τις αναπτυξιακές ανάγκες του κάθε παιδιού. Από την άλλη πλευρά, η κοινωνιολογία εξετάζει τις κοινωνικές συνθήκες και τις δυναμικές των ομάδων και της κοινωνίας ευρύτερα. Ενώ μπορεί να προσφέρει χρήσιμες γνώσεις για την ανάλυση του κοινωνικού πλαισίου και της επίδρασης του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού, δεν έχει την ίδια άμεση εφαρμογή στην καθημερινή διδακτική πρακτική όσο η αναπτυξιακή ψυχολογία. Εν κατακλείδι, η αναπτυξιακή ψυχολογία παρέχει πιο συγκεκριμένα εργαλεία για την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των παιδιών και την ενίσχυση της ανάπτυξής τους, ενώ η κοινωνιολογία μπορεί να προσφέρει ένα ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο επίσης έχει αξία, αλλά σε διαφορετικό επίπεδο.
Στην τρίτη συζήτηση, θέλησα να επαληθεύσω κατά κάποιο τρόπο την απάντηση που έλαβα στη δεύτερη ερώτηση. Έθεσα την ακόλουθη ερώτηση: «Θεωρείς ότι τα επιστημονικά κριτήρια για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο, πρέπει να βασίζονται στην αναπτυξιακή ψυχολογία;». Η απάντηση που μου έδωσε ήταν η εξής:
Ναι, τα επιστημονικά κριτήρια για τον σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο οφείλουν να βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην αναπτυξιακή ψυχολογία. Αυτό συμβαίνει για τους εξής βασικούς λόγους:
1. Κατανόηση του σταδίου ανάπτυξης: Η αναπτυξιακή ψυχολογία παρέχει γνώσεις για το τι μπορούν να κατανοήσουν, να επεξεργαστούν και να εκτελέσουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (γνωστικά, συναισθηματικά, κοινωνικά και κινητικά).
2. Κατάλληλες προσδοκίες: Βοηθά τους εκπαιδευτικούς να διαμορφώσουν ρεαλιστικές και κατάλληλες προσδοκίες για τις ικανότητες των παιδιών, ώστε να μην τα υπερφορτώνουν ή να μην τα υποτιμούν.
3. Ενίσχυση της μάθησης μέσω του παιχνιδιού: Η ψυχολογική θεωρία τονίζει τη σημασία του παιχνιδιού ως βασικού εργαλείου μάθησης, ειδικά στο στάδιο της προσχολικής ηλικίας (π.χ. Piaget, Vygotsky).
4. Ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής: Οι δραστηριότητες που βασίζονται σε ψυχολογικές θεωρίες μπορούν να ενισχύσουν τη συναισθηματική νοημοσύνη, την ενσυναίσθηση, τη συνεργασία και την αυτορρύθμιση.
Φυσικά, δεν είναι ο μόνος παράγοντας. Ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων πρέπει επίσης να λαμβάνει υπόψη το πολιτισμικό πλαίσιο, τις ανάγκες των παιδιών, τις παιδαγωγικές αρχές και τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Όμως, η αναπτυξιακή ψυχολογία προσφέρει το θεμέλιο για να είναι όλα αυτά ουσιαστικά και εφαρμόσιμα. Αν θες, μπορώ να σου δώσω και παράδειγμα μιας δραστηριότητας βασισμένης σε αρχές της αναπτυξιακής ψυχολογίας.
Τι συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν; Στις απαντήσεις του ChatGPT, παρατηρούμε την παραδοχή της άποψης του Πιαζέ περί αναπτυξιακών σταδίων καθώς και την ‘εύλογη’ στη θέση αυτή προέκταση ότι τα παιδιά κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας διαφέρουν εξολοκλήρου από τους ενήλικους και για το λόγο αυτό χρήζουν καθοδήγησης και επιτήρησης. Ακόμη, παρατηρούμε την παραδοχή ότι στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης, η θεώρηση της αναπτυξιακής ψυχολογίας είναι πιο κατάλληλη και αποτελεσματική από την κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, δικαιολογείται η πειθάρχηση, ο έλεγχος, η επιτήρηση και ο περιορισμός από μέρους του εκπαιδευτικού μηχανισμού πάνω στα σώματα και τις σκέψεις των παιδιών:
κατασκευάζεται µια ιδεατή µορφή κανονικότητας, η οποία συχνά υποστασιοποιείται και αποτελεί το µέσο ελέγχου και ρύθµισης της αναπτυξιακής πορείας του νεαρού ατόµου προς την ενηλικίωση, µε αποτέλεσµα η έγκαιρη διάγνωση της απόκλισης και υστέρησης από το «φυσιολογικό» να δικαιολογεί και να νοµιµοποιεί την παρέµβαση της ενήλικης εξουσίας στο παιδικό σώµα και πνεύµα, µε στόχο την επανόρθωση και θεραπεία του και, άρα, τη διατήρηση της κοινωνικής τάξης πραγµάτων (Πεχτελίδης, 2015: 146).
Επομένως, βλέπουμε ότι στις απαντήσεις του ChatGPT είναι παραπάνω από ευδιάκριτη η ευθυγράμμιση της μηχανής με την αναπτυξιακή ψυχολογία. Το συμπέρασμα που μπορεί κανείς/καμιά αβίαστα να βγάλει είναι ότι η τεχνητή νοημοσύνη ρυθμίζεται και τροφοδοτείται με δεδομένα με έναν μονοδιάστατο τρόπο που φιμώνει και περιθωριοποιεί τις αντίθετες – στο ακαδημαϊκό, εκπαιδευτικό και γονεϊκό κατεστημένο – απόψεις και αναπαράγει τις κυρίαρχες αντιλήψεις του δυτικού πολιτισμού για την παιδική ηλικία, εξυπηρετώντας το απαρχαιωμένο – και επικίνδυνο για τους λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω – παράδειγμα της αναπτυξιακής ψυχολογίας.
4. Συμπεράσματα/συζήτηση
Συνοψίζοντας όλα όσα ειπώθηκαν, μπορούμε να διατυπώσουμε τα ακόλουθα τρία συμπεράσματα.
Πρώτον, σε ό,τι αφορά την αναπτυξιακή ψυχολογία, η τελευταία κρίνεται ανεπαρκής για την ενδελεχή και συγκροτημένη μελέτη της παιδικής ηλικίας διότι απέτυχε να αναγνωρίσει, να συνειδητοποιήσει, αλλά και να εντάξει στις όποιες αναλύσεις της, αφενός, την αλληλεπίδραση μεταξύ του παιδιού και του κοινωνικού, πολιτικού και πολιτισμικού γίγνεσθαι και, αφετέρου, το ίδιο γεγονός ότι τα παιδιά δεν είναι παρά δρώντα υποκείμενα (Πεχτελίδης, 2015: 58).
Δεύτερον, σε ό,τι αφορά την κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας, η τελευταία μοιάζει να είναι (η) πιο κατάλληλη (προσέγγιση) για τη μελέτη της παιδικής ηλικίας, αφού λαμβάνει υπόψη θα μπορούσαμε να πούμε ολόκληρο το σύνολο, επισημαίνοντας συνεχώς ότι:
η συγκρότηση της ταυτότητας του παιδιού δεν είναι µια µονοδιάστατη και µμηχανιστική διαδικασία, όπου οι ενήλικες προσδιορίζουν τι είναι και τι πρέπει να κάνει το παιδί και αυτό αποδέχεται παθητικά αυτόν τον (ετερο)προσδιορισµό. Η συγκρότηση της ταυτότητας του παιδιού συνεπάγεται µια διαλεκτική σχέση ανάµεσα στον ετεροπροσδιορισμό και τον αυτοπροσδιορισμό (Πεχτελίδης, 2015: 72).
Τρίτον, σχετικά με τις απαντήσεις που δόθηκαν από το ChatGPT, έδειξα ότι η τεχνητή νοημοσύνη δεν αποτελεί μια πλουραλιστική κα ανοικτή πηγή άντλησης γνώσεων και πληροφοριών, αλλά ένα ακόμη εργαλείο που αναπαράγει τις κυρίαρχες απόψεις του δυτικού πολιτισμού και τις θεωρήσεις της αναπτυξιακής ψυχολογίας, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στη διατήρηση των παιδιών ως υποτελούς πληθυσμού.
Βιβλιογραφία
Biddle, S. K. (2017). Social Constructions of Childhood: From Not-Yet-Adults to People in Their Own Right. Anthós, 8 (1). DOI: https://doi.org/10.15760/anthos.2017.10.
Γεωργούλη, Α. (2015). Τεχνητή Νοημοσύνη. Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις.
James, A., & James, A. L. (2001). Childhood: Toward a Theory of Continuity and Change. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 575, (25–37). Ανακτήθηκε από: http://www.jstor.org/stable/1049178.
James, A., & Prout, A. (Επιμ.). (1997). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. Routledge.
Κατσιγιάννης, Μ. (2024). Παιδική ηλικία, παιδί και εκπαίδευση: Παρατηρήσεις για μία σχέση εξουσίας. Εκπαιδευτικές Διαδρομές, 1(1), (190-203).
Μπέργκερ, Π. Λ., & Λούκμαν, Τ. (2003). Η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας (Κ. Αθανασίου, Μτφρ., Γ. Κουζέλης & Δ. Μακρυνιώτη, Επιμ.). Νήσος.
Πεχτελίδης, Γ. (2011). Κυριαρχία και αντίσταση. Μεταδοµιστικές αναλύσεις της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκκρεµές.
Πεχτελίδης, Γ. (2015). Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Πεχτελίδης, Γ. (2020). Για μια εκπαίδευση των κοινών εντός και πέραν των «τειχών». Αθήνα: Gutenberg.
Ταϊρίδης, Γ., & Σταυρουλάκης, Γ. (2024). Εισαγωγή στη Μηχατρονική. Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις.
Χολτ, Τζ. (1979). Οι ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών: Απόδραση απ’ την παιδική ηλικία (Ν. Μπαλής, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις: Καστανιώτη.
Πρώτη δημοσίευση: Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, Η αναπτυξιακή ψυχολογία ως η πολιτική του ChatGPT για την παιδική ηλικία: ένας θεωρητικός αντίλογος στην Τεχνητή Νοημοσύνη|Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο