Μιχάλης Κατσιγιάννης: Τι είναι και τι κάνει η λογοτεχνία για παιδιά

Τι είναι και τι κάνει η λογοτεχνία για παιδιά [1]

του Μιχάλη Κατσιγιάννη

Εισαγωγή

Θέτω πολύ απλουστευτικά το ερώτημα που θα απασχολήσει την ανάλυση που ακολουθεί: γιατί τα παιδιά δεν διαβάζουν Καβάφη, Σέξτον, Σαχτούρη, Λωτρεαμόν και Κάφκα και γιατί ένα παιδί μέσω της λογοτεχνίας δεν μπορεί να εκτεθεί πραγματικά σε κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά ζητήματα, όπως η ανέχεια, η ομοφυλοφιλία, η αποικιοκρατία, η κακοποίηση ή η πατριαρχία;

Σίγουρα η λογοτεχνία για παιδιά παρουσιάζει κάποιες αποκλίσεις από τη λογοτεχνία για ενηλίκους (θα ήταν ανόητο να υποστηρίξει κανείς το αντίθετο). Οι διαφορές αυτές μπορεί να σχετίζονται με τη γλώσσα ή την έκταση του κειμένου. Δεν χρειάζεται όμως να επεκτείνονται και στη θεματολογία. Αυτό που υποστηρίζεται εδώ είναι ότι τα έργα της λογοτεχνίας για παιδιά μπορούν να ασχολούνται π.χ. με τη βία, τις έμφυλες διακρίσεις, τη μετανάστευση, τις κοινωνικές ανισότητες, τη γραφειοκρατική και τεχνοκρατική αντίληψη κλπ., αλλά και, μάλιστα, όχι με ένα ύφος ωραιοποιημένων καταστάσεων και αφηγήσεων.

Οι κυρίαρχες αντιλήψεις γύρω από τη λογοτεχνία για παιδιά

Αρχικά, η Κανατσούλη (2018: 10), επιχειρώντας να ορίσει το πεδίο της λογοτεχνίας για παιδιά, αναφέρει μεταξύ άλλων την άποψη του Miles McDowell:

ο Miles McDowell προσδιορίζει τι σημαίνει Παιδική Λογοτεχνία ανακαλώντας τα χαρακτηριστικά του παιδικού βιβλίου: τα παιδικά βιβλία είναι εν γένει συντομότερα και προτιμούν την ενεργό δράση από τη στασιμότητα, τους διαλόγους και τα γεγονότα από τις περιγραφές και τις ενδοσκοπήσεις· κατά κανόνα οι πρωταγωνιστές είναι παιδιά και η γλώσσα του βιβλίου είναι προσανατολισμένη στη γλώσσα του παιδιού· χρησιμοποιούνται οι συμβάσεις και η ιστορία εκτυλίσσεται με εμφανείς ηθικές σχηματοποιήσεις τις οποίες συνήθως αγνοεί η λογοτεχνία των ενηλίκων· έχουν ευδιάκριτη δομή· και, τέλος-τέλος, θα ήταν σημαντική παράλειψη να μην αναφερθούν τα στοιχεία του μαγικού και του φανταστικού, της απλότητας και της περιπέτειας, που αποτελούν βασικά συστατικά του παιδικού βιβλίου.

Η Κατσίκη-Γκίβαλου (2005: 16) πιστεύει ότι «η Παιδική Λογοτεχνία είναι μέρος της Λογοτεχνίας και αποτελεί καλλιτεχνική έκφραση που έχει, όπως όλες οι τέχνες, την αξία της, εφόσον είναι αισθητικά δικαιωμένη». Ο Σακελλαρίου (2008: 20-21) θεωρεί ότι «ένα λογοτέχνημα, για να είναι κατάλληλο για την παιδική ηλικία, είναι αναγκαίο να τηρεί ορισμένους όρους», τους εξής (Σακελαρίου, 2008: 21-32):

1. Να είναι προσαρμοσμένο στο γλωσσικό πλούτο του παιδιού.

2. Να είναι προσαρμοσμένο στο γνωσιολογικό πλούτο του παιδιού.

3. Να ικανοποιεί την ανάγκη του παιδιού για κίνηση.

4. Να ικανοποιεί την ανάγκη για χαρά.

5. Να μην προκαλεί ισχυρές, συγκλονιστικές συγκινήσεις.

6. Να είναι απλό, παραστατικό, εποπτικό.

7. Να καλλιεργεί στα παιδιά ευγενικά αισθήματα και να δημιουργεί παρορμήσεις για πράξεις ανώτερες.

8. Να προάγει την κοινωνικότητα και τη συνεργασία ανάμεσα στους ανθρώπους.

9. Να εξαίρει το ιδανικό της ειρήνης κα της συνεργασίας ανάμεσα στους λαούς, με παράλληλη καταδίκη του πολέμου.

10. Να προβάλλει τον ρόλο της εργασίας στην κατάκτηση της ζωής και την αποστροφή στη φυγοπονία και την κάθε είδους εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο.

11. Να καλλιεργεί την αγωνιστικότητα.

12. Να κάνει το παιδί να συνειδητοποιήσει ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι μεταξύ τους, ότι έχουν τα ίδια δικαιώματα στη ζωή και στη μόρφωση.

13. Να ανταποκρίνεται στη βαθμίδα ψυχικής και πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού.

Επίσης, ο Χαντ (2001: 93) γράφει σχετικά:

το να ορίσουμε την παιδική λογοτεχνία είναι ίσως αντίστοιχο με το χαράξουμε τα όρια μιας επικράτειας. Και είναι, αλλά μόνο τόσο όσο χρειάζεται για την οριοθετήσουμε, για να τη χειριζόμαστε. Παρ’ όλη τη ρευστότητα της έννοιας της παιδική ηλικίας, το παιδικό βιβλίο μπορεί να οριστεί σε σχέση με τον υπονοούμενο αναγνώστη. Γίνεται φανερό, μετά από μια προσεκτική ανάγνωση, για ποιον γράφτηκε το βιβλίο: αν το βιβλίο βρίσκεται από τη μεριά του παιδιού, αν απευθύνεται στο εν εξελίξει παιδί ή αν στοχεύει κάπου ψηλότερα από το παιδί.

Με βάση τα παραπάνω, φαίνεται ότι η επίδραση της λογοτεχνίας για παιδιά θεωρείται ευρέως κρίσιμη στη ζωή του παιδιού καθώς το βοηθά στην ολόπλευρη διάπλαση του χαρακτήρα του γύρω από τρεις άξονες:

1. Την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη

2. Την αισθητική ανάπτυξη

3. Τη γλωσσική ανάπτυξη

Κριτική μιας κατεστημένης αντίληψης

Η άποψη που παραθέτει ο Μαλαφάντης (2001: 24) εξηγεί ακριβώς τη θεωρητική βάση όλων των παραπάνω αντιλήψεων, αφού θεωρεί ότι η λογοτεχνία για παιδιά πρέπει να διαχωρίζεται από τη λογοτεχνία εξαιτίας των δύο διαστάσεών της: την «αισθητική» και την «παιδαγωγική». Για τον Μαλαφάντη (2001: 24), η δεύτερη διάσταση «διόλου δεν συμπίπτει με το σκοπό και με τον προορισμό της λογοτεχνίας», αλλά αφορά μόνο το λογοτεχνικό έργο που προορίζεται για παιδιά: «η παιδική λογοτεχνία οφείλει να ασκεί ουσιαστική επίδραση πάνω στα παιδιά: να συντελεί στη διαμόρφωση προτύπων, στη διάπλαση χαρακτήρα» (Μαλαφάντης, 2001: 24). Αυτού του είδους η υπεραπλουστευτική σκέψη τον οδηγεί αναγκαστικά στο συμπέρασμά ότι:

η αισθητική λειτουργία της παιδικής λογοτεχνίας οφείλει να λαμβάνει υπόψη της τουλάχιστον τις βασικές αρχές της Αγωγής για τον «τρόπο» και την καταλληλότητα ή η μη του θέματος ή των μέσων που πραγματεύεται, ενώ η παιδαγωγική λειτουργία εξάλλου πρέπει να είναι, εξορισμού, –αφού εμπεριέχεται η λογοτεχνία– απαλλαγμένη από διδακτισμό και ανιαρή ηθικολογία, που θα τείνουν να γίνουν αυτοσκοπός (Μαλαφάντης, 2001: 24-25).

Το παραπάνω δικαιολογεί την οπτική ότι η λογοτεχνία για παιδιά είναι «τέχνη με λειτουργικό χαρακτήρα και αντικειμενικό (κοινωνικό και μορφωτικό) σκοπό, που υπακούει σε συγκεκριμένες παιδαγωγικές αρχές» (Μαλαφάντης, 2001: 33), καθώς και ότι ο συγγραφέας που γράφει για παιδιά «δεν γράφει ελεύθερα, αλλά έχει διαρκώς υπόψη του τον ειδικό αναγνώστη, στον οποίο απευθύνεται και, ανάλογα με την ηλικία και τον αντικειμενικό σκοπό του, προσαρμόζει το υλικό και την Τέχνη του» (Μαλαφάντης, 2001: 34).

Ένας τέτοιος διαχωρισμός λοιπόν μεταξύ λογοτεχνίας και λογοτεχνίας για παιδιά υπονομεύει την τέχνη της λογοτεχνίας ως υπερβατική κοινωνικο-πολιτισμική λειτουργία με πολιτικές δυνατότητες, για χάρη της καλλιέργειας του νέου και νεαρού ατόμου στην αλλοτρίωση (όπως θα εξηγήσω εκτενέστερα παρακάτω). Ο λόγος είναι προφανής: η λογοτεχνία διαστρεβλώνεται γιατί πολύ απλά ως μορφή τέχνης έχει τη δυνατότητα «να ανατρέπει την κυρίαρχη συνείδηση, τη συνηθισμένη εμπειρία» (Μαρκούζε, 1998: 11).

Με άλλα λόγια, η κενότητα του επιχειρήματος για διαχωρισμό της λογοτεχνίας θα μπορούσαμε να πούμε ότι εκφυλίζει ουσιαστικά τη λογοτεχνία εκ των έσω. Συγκεκριμένα, την αποσπά από το καθολικό πλαίσιο δράσης της: τόσο η τέχνη της λογοτεχνίας όσο και κάθε άλλο είδος τέχνης, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες του κοινού στο οποίο απευθύνεται, τα μέσα που επιστρατεύει και τα θέματα τα οποία πραγματεύεται, έχει ως αποστολή της την αισθητική και κριτική καλλιέργεια. Και η διαμόρφωση (αισθητικού και κριτικού) χαρακτήρα δεν είναι υπόθεση μόνο των λογοτεχνικών έργων που έχουν ως αποδέκτες το κοινό των μη ενηλίκων, αλλά όλων των λογοτεχνικών έργων.

Τι ακριβώς αγνοούν (σκοπίμως) οι αντιλήψεις αυτές; Τη δυναμική του φαινομένου. Η διαλεκτική της λογοτεχνίας υφίσταται πραγματικά (δηλαδή αποκτά την υπόσταση ενός δυναμικού φαινομένου) μόνο όταν καταφέρει να προσωποποιείται και να παγιώνεται σε ένα ευρύ και πολυεπίπεδο όραμα η δράση της ενσαρκωμένης στα υποκείμενα τριαδικότητάς της, η οποία αποτελείται από τον συγγραφέα, το λογοτεχνικό έργο και τον αναγνώστη. Η ανάδυση ενός τέτοιου τρόπου επικοινωνίας με τη λογοτεχνία δεν εξασφαλίζει την αισθητική και κριτική συνείδηση ούτε εγγυάται την τοποθέτηση του βλέμματος, της σκέψης του υποκειμένου μετά τον τοίχο, αλλά βάζει τα θεμέλια για τα δύο προηγούμενα, ώστε το υποκείμενο να είναι σε θέση να μπορεί να τα εξασφαλίσει και να τα εγγυηθεί στον εαυτό του. Αυτό συμβαίνει επειδή αυτού του είδους η επαφή με τη λογοτεχνία διαμορφώνει την κουλτούρα, όχι της αντίδρασης, αλλά της αντίστασης.

Η επινόηση της παιδικής ηλικίας ως πλαίσιο κανονικοποίησης[2]

Η παρούσα πραγμάτευση εκκινεί από τη βασική θεωρητική παραδοχή ότι οι νοηματοδοτήσεις και οι κατηγοριοποιήσεις του κόσμου που μας περιβάλλει, καθώς και οι αντιλήψεις και οι στάσεις μας απέναντι σε αυτές τις νοηματοδοτήσεις και κατηγοριοποιήσεις, κατασκευάζονται κοινωνικά μέσα από –και μέσα σε– λόγους (discourses) και συμπλέκονται ποικιλοτρόπως με την παραγωγή της γνώσης και της εξουσίας (Foucault, 1972, 1980 ̇ Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003 ̇ Φουκό, 1991).Σε αυτό το πλαίσιο, η παιδική ηλικία ειδικότερα θεωρείται εδώ ότι συνιστά όχι έναν βιολογικής καταβολής προσδιορισμό, αλλά μια κοινωνική κατηγοριοποίηση, φυσικοποιημένη ωστόσο σε μεγάλο βαθμό εξαιτίας και της αναφοράς της στα αναπτυξιακά/χρονολογικά στάδια της ευρύτερης κατηγορίας του ανθρώπου, όπως αυτή έχει διαμορφωθεί στον σύγχρονο δυτικό κόσμο. Πιο συγκεκριμένα, το υποκείμενο που ονομάζεται παιδί δεν νοείται ως άνθρωπος, αλλά ως ένας προ-άνθρωπος που διανύει μία υπό διαμόρφωση πορεία αξιών, στάσεων, αντιλήψεων και πεποιθήσεων –σε αντίθεση με τους ‘ολοκληρωμένους’ ενήλικές:

τα παιδιά αντιμετωπίζονται ως μια ειδική κοινωνική κατηγορία που συγκροτείται σε αντιπαράθεση προς τους ενήλικες. Η νεωτερική εννοιολόγηση της παιδικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από τον έντονο διαχωρισμό των παιδιών από τους ενηλίκους. Τα παιδιά θεωρείται ότι βρίσκονται σε ένα ελλειπτικό στάδιο και θα ολοκληρωθούν ως κοινωνικά υποκείμενα μονάχα μέσα από την ενηλικίωσή τους (Πεχτελίδης, 2015: 34-35).

Αντίστοιχα, ο Χολτ (1979α: 20-21̇ βλ. επίσης, Χολτ, 1979β), κάνοντας λόγο για «θεσμό της παιδικής ηλικίας», εξηγεί πώς αυτός «έχει χωρίσει [...] την καμπύλη της ζωής [...] σε δύο μέρη», την «παιδική ηλικία» από τη μία και την «ενήλικο ζωή ή ωριμότητα» από την άλλη, διαμορφώνοντας ως κυρίαρχη την αντίληψη ότι «τα παιδιά και οι ενήλικοι, είναι πολύ διαφορετικοί» μεταξύ τους. Με αυτόν τον τρόπο, «το παιδί μαθαίνει πώς είναι ό,τι το αποκαλούν» (Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003: 245). Και επιπλέον η αφομοίωση της ταυτότητας του ‘παιδιού’ συμβαίνει παράλληλα με την αφομοίωση και ολόκληρου του κόσμου «τον οποίο αυτή η ταυτότητα καταδεικνύει» και εντός του οποίου η ταυτότητα αυτή έχει παραχθεί (Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003: 245).

Με βάση τα παραπάνω, η άποψη που υιοθετείται στην παρούσα πραγμάτευση είναι ότι η παιδικότητα του παιδιού δεν είναι η φυσική κατάστασή του, αλλά μια κοινωνικο-πολιτισμική κατασκευή που του επιβάλλεται και το διαμορφώνει (βλ. επίσης Μπέργκερ & Λούκμαν, 2003: 245). Μάλιστα, σύμφωνα με τον Πεχτελίδη (2020: 57), τις διαδικασίες αυτές έχουν καθορίσει σε μεγάλο βαθμό «δύο πολύ ισχυρές νεωτερικές εικόνες για την παιδική ηλικία», οι οποίες έχουν καθορίσει σε μεγάλο βαθμό το πώς το παιδί αναγνωρίζεται, γίνεται αντιληπτό, αντιμετωπίζεται κτλ. στον σύγχρονο δυτικό κόσμο. Η πρώτη, αντλώντας από τα «χριστιανικά πουριτανικά δόγματα του 16ου και του 17ου αιώνα» (Πεχτελίδης, 2014: 70), παρουσιάζει το παιδί «ως άδειο, ως tabularasa» (Πεχτελίδης, 2020: 60). Γίνεται λόγος για ένα «ελλειπτικό παιδί», το οποίο θεωρείται ότι «δεν γεννιέται με μια κουλτούρα, ταυτότητα και γνώση» και, υπό αυτό το πρίσμα, νοείται ως «επικίνδυνο για τον εαυτό του και τους άλλους» (Πεχτελίδης, 2020: 60). Η δεύτερη εικόνα, «όπως αναπτύχθηκε τον 18ο αιώνα» (Πεχτελίδης, 2014: 71), αφορά την αναπαράσταση της παιδικής ηλικίας ως «ένα φυσικό καθεστώς, ως μια περίοδο αθωότητας, ελευθερίας και ανεμελιάς» (Πεχτελίδης, 2020: 58). Το παιδί μέσω της εικόνας αυτής αναγνωρίζεται και γίνεται αντιληπτό ως «βιολογικά καθορισμένο» και η ανάπτυξή του θεωρείται ότι ακολουθεί συγκεκριμένα και «προκαθορισμένα από τη φύση στάδια» (Πεχτελίδης, 2020: 57).

Αντίστοιχη είναι η περιγραφή του Χολτ (1995: 40) ότι «βλέπουμε τα παιδιά με δυο τρόπους [...] αφ’ ενός τα αντιμετωπίζουμε σαν δαιμόνια τέρατα που πρέπει να τα δαμάσουμε και αφ’ ετέρου σαν μικρούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές [...] τους οποίους μπορούμε να προγραμματίσουμε» ανάλογα με τις επιθυμίες και τις επιδιώξεις μας. Στο ίδιο μήκος κύματος κινούνται και οι Μπέργερ και Λούκμαν (2003: 252-253), οι οποίοι αναφέρουν ότι οι κυρίαρχες αντιλήψεις για τα παιδιά διαμορφώνονται μεταξύ παραστάσεων που τα θεωρούν είτε «αθώα και γλυκά» είτε «αμαρτωλά και ακάθαρτα».

Σε αντίστιξη, ωστόσο, με τις κυρίαρχες αυτές εικόνες, ο Φρενέ, (1977: 152) θεωρεί ότι «το παιδί έχει την ίδια φύση με τον ενήλικο», δεν είναι ούτε ελλειμματικό ως προς τους ενηλίκους, ούτε πάσχει από κάποια ασθένεια, ούτε είναι ένα άλογο ον. Αντίθετα, η παρουσία του πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως ένα δρων υποκείμενο, το οποίο είναι σε θέση να αξιοποιεί τα ερεθίσματα που λαμβάνει από τον περιβάλλοντα χώρο, να συμμετέχει ενεργά στις διαδικασίες κοινωνικοποίησής του και να αποτελεί μία ξεχωριστή οντότητα (όπως άλλωστε και κάθε άνθρωπος) με τη δική του κρίση και τη δική του φωνή. Αναλυτικότερα, και ακολουθώντας τον Πεχτελίδη (2020: 68-69):

η ταυτότητα του παιδιού δεν συγκροτείται μονοδιάστατα και μηχανιστικά από πάνω προς τα κάτω, με τους ενήλικες να καθορίζουν τι είναι και τι πρέπει να κάνει το παιδί, και αυτό να αποδέχεται παθητικά τον καθορισμό του και να συμμορφώνεται με τις υποδείξεις των ενηλίκων. Τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικό γίγνεσθαι, παρόλο που συνειδητοποιούν την κοινωνική υποδεέστερη θέση τους. Η συγκρότηση της ταυτότητας του παιδιού είναι προϊόν μιας διαρκούς διαλεκτικής διαδικασίας ανάμεσα στην κοινωνικά δομημένη πραγματικότητα και την υποκειμενικότητα των παιδιών.

Σε παρόμοιο κλίμα, ο Χολτ σχολιάζει (1995: 342-343) ότι:

το παιδί είναι [...] ανοιχτό, δεκτικό και διορατικό. Δεν αποκλείει τον εαυτό του από τον παράξενο, συγκεχυμένο και περίπλοκο κόσμο που το περιβάλλει. [...] Δεν παρατηρεί κυρίως τον κόσμο γύρω του, αλλά τον δοκιμάζει, τον αγγίζει, τον ζυγίζει, τον κάνει να υποταχθεί, τον διαλύει. Για να ανακαλύψει πώς δουλεύει η πραγματικότητα, πρέπει να ασχοληθεί μαζί της.

Τέλος, είναι κρίσιμο να επισημανθεί ότι η συμπεριφορά και η δράση του παιδιού δεν είναι σταθερές και προβλέψιμες (όπως συνήθως αντιμετωπίζονται, μεταξύ άλλων και από την εκπαίδευση), ούτε βιολογικά καθορισμένες, αλλά μεταβάλλονται ανάλογα με τον χώρο, τον χρόνο, τις κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες κτλ. (Μακρυνιώτη, 2020: 284-287). Η παιδική ηλικία, όπως εξηγεί και ο Πεχτελίδης (2020: 68-69), «δεν είναι ενιαία και ομοιογενής κοινωνική κατηγορία [...] τα παιδιά διαφοροποιούνται στη βάση της κοινωνικής προέλευσης, της εθνότητας, της αρτιμέλειας, του φύλου, και επομένως βιώνουν την πραγματικότητα από διαφορετικές θέσεις και προοπτικές».

Οι επιδράσεις της ψυχολογίας[3]

Ένα πεδίο που –μεταξύ άλλων– έχει παράσχει τα επιστημονικά εργαλεία και το θεωρητικό περικείμενο εντός του οποίου κανονικοποιείται η πνευματική ‘φυλάκιση’ του παιδιού και η αποξένωσή του από τα κοινωνικά φαινόμενα είναι η ψυχολογία και, συγκεκριμένα, η αναπτυξιακή ψυχολογία –ιδίως οι θεωρίες του Πιαζέ (Πεχτελίδης, 2011: 154). Στο πλαίσιο των προσεγγίσεων αυτών, το παιδί θεωρείται ότι «ακολουθεί μια γραμμική και προδιαγεγραμμένη γνωστική και συναισθηματική αναπτυξιακή πορεία» (Πεχτελίδης, 2011: 153), η οποία μάλιστα «παρουσιάζει την παιδική ηλικία ως μια περίοδο που χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα σε σχέση με την ενήλικη ζωή» (Μακρυνιώτη, 2024: 60).

Ειδικότερα, όπως εξηγεί ο Πεχτελίδης (2015: 55), «στον πυρήνα του θεωρητικού σχήματος του Piaget, τα παιδιά είναι εγγενώς ελλειπτικά», καθώς θεωρείται ότι «λόγω ηλικίας, δεν έχουν τις απαραίτητες δεξιότητες, ικανότητες και γνώσεις, τις οποίες θα αποκτήσουν σταδιακά κατά την αναπτυξιακή τους πορεία προς την ενηλικίωση».

Τέτοιου τύπου θεωρητικά σχήματα παρέχουν τις δογματικές εκείνες προϋποθέσεις (μέσα σε ένα επιστημονικό κατά τα άλλα πλαίσιο) οι οποίες στοιχειοθετούν την άποψη ότι το παιδί υπολείπεται νοητικών ικανοτήτων και μηχανισμών, και με αυτόν τον τρόπο το αποκόπτουν από τη διαλεκτική παιδιού και εμπειρίας (βλ. και παρακάτω), από τη βίωση δηλαδή του παρόντος του:

η παιδική ηλικία γίνεται αντιληπτή ως ένα μεταβατικό στάδιο και όχι ως κοινωνικό γίγνεσθαι. Υπ’ αυτή την ενηλικοκεντρική σκοπιά, τα παιδιά απεικονίζονται ως δυνάμει κοινωνικά όντα, ως μελλοντικοί ενήλικοι πολίτες, δηλαδή χωρίς παρόν. Το παιδί, λοιπόν, γίνεται αντιληπτό ως ένα ελλειπτικό, ανώριμο, ανεπαρκές και άπειρο ον, το οποίο η κοινωνία των ενηλίκων θα πρέπει να προετοιμάσει, να εκπαιδεύσει και γενικότερα να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες μέσα στις οποίες θα ωριμάσει και θα ολοκληρωθεί ως ορθολογική και συνετή προσωπικότητα (Πεχτελίδης, 2011: 206).

Με άλλα λόγια, η κατάσταση και ο χρόνος της παιδικής ηλικίας (τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά) εμφανίζονται και γίνονται αντιληπτά ως «διαδρομή μετάβασης στην ενήλικη ζωή», η οποία, μάλιστα «είναι προκαθορισμένη» και νομιμοποιείται να προκαθορίζεται «από τους ενήλικες» και από ευρύτερα «ηγεμονικά πολιτικά σχέδια δόμησης του κοινωνικού» (Πεχτελίδης, 2014: 73). Μέρος των σχεδίων αυτών, ή μάλλον μέρος του πώς καθορίζονται, διασφαλίζονται και καθιερώνονται τα προνόμια και τα κοινωνικο-πολιτισμικά εχέγγυα που προκύπτουν από τα σχέδια αυτά, συνιστά, όπως εξηγεί ο Πεχτελίδης (2011: 153), η «επιστημονική γνώση» που παρέχεται –και– μέσω της ψυχολογίας. Μια τέτοιου τύπου γνώση, «λόγω της υποτιθέμενης ουδετερότητάς της» θεωρείται ευρέως ότι «παρέχει αντικειμενικά κριτήρια παρατήρησης, αξιολόγησης και ταξινόμησης της αναπτυξιακής πορείας των παιδιών». Το πλαίσιο αυτό συγκροτεί «μια έννοια» και έναν λόγο περί «φυσιολογικού παιδιού», καθορίζοντας τις «κοινωνικές προσδοκίες και απαιτήσεις ως προς τις ικανότητες και δεξιότητες των παιδιών, καθώς και το αναμενόμενο επίπεδο βιολογικής, συναισθηματικής, νοητικής και γνωστικής ανάπτυξής τους» (Πεχτελίδης, 2011: 153).

Τα παιδιά δηλαδή, ανεξαρτήτως των ποικίλων κοινωνικο-πολιτισμικών υποβάθρων τους, καλούνται να ανταποκριθούν και αναγκάζονται να συμμορφωθούν στο «σχήμα που έχει επιβάλει η αναπτυξιακή ψυχολογία» (Πεχτελίδης, 2020: 64-65 ̇ βλ. επίσης Χολτ, 1995: 322-323). Αυτού του είδους οι θέσεις, με δεδομένο ότι αποτελούν την κυρίαρχη επιστημονική στάση προς το ‘παιδί’, κατασκευάζουν αυθαίρετα «μια ιδεατή μορφή κανονικότητας» σε ό,τι αφορά τη ζωή του, η οποία θα μπορούσαμε να πούμε ότι λειτουργεί ως «μέσο ελέγχου και ρύθμισης της αναπτυξιακής πορείας του νεαρού ατόμου προς την ενηλικίωση» (Πεχτελίδης, 2011: 154). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, δικαιολογείται και νομιμοποιείται η όποια «παρέμβαση της ενήλικης εξουσίας στο παιδικό σώμα και πνεύμα», με απώτερο στόχο «τη διατήρηση της κοινωνικής τάξης πραγμάτων» (Πεχτελίδης, 2011: 154). Το παιδί απομονώνεται σταδιακά από το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό περικείμενο, με το μέλλον της ζωής του να εξαρτάται όχι από το ίδιο αλλά από άλλους, τους ενήλικες (Πεχτελίδης, 2014: 73). Κατά συνέπεια, αποκόπτεται από την άμεση και αβίαστη απόκτηση εμπειριών. Το παιδί στο σύγχρονο δυτικό κόσμο, δεδομένης της ‘αναπτυξιακής ελλειμματικότητάς’ του, θεωρείται ότι αδυνατεί εξ ορισμού:

· να εκτεθεί –και συνεπώς θεωρείται ότι θα πρέπει να αποφεύγεται η έκθεσή του– σε συγκεκριμένα ερεθίσματα, τα οποία προκαθορίζονται με βάση τις προσλαμβάνουσες των ενηλίκων (κυρίως επιστημονικού υποβάθρου).

· να διαχειριστεί, να αξιολογήσει και να αξιοποιήσει χωρίς καθοδήγηση τα ερεθίσματα στα οποία εκτίθεται: στην κατεύθυνση αυτή τού παρέχονται έτοιμες αναλυτικές και σαφείς οδηγίες και ‘ασφαλείς’ τρόποι απόκτησης εμπειριών.

Θα λέγαμε λοιπόν ότι το παιδί εκτίθεται σε εμπειρίες μέσα σε ένα ελεγχόμενο περιβάλλον, το οποίο περισσότερο προσιδιάζει σε ‘εργαστηριακό’, παρά στον πραγματικό κοινωνικό κόσμο: του παρέχονται κατάλληλες, ‘χρήσιμες’ δηλαδή και ‘ακίνδυνες’, εμπειρίες και ενδεδειγμένοι, ‘ορθοί’ δηλαδή και ‘ασφαλείς’, τρόποι διαχείρισης και αξιολόγησης αυτών των εμπειριών. Χαρακτηριστική είναι η περιγραφή του Χολτ (1979α: 13) ότι «το να είναι κανείς παιδί» σημαίνει ότι «είναι απόλυτα εξαρτημένος», ότι «θεωρείται [...] σαν ένα κράμα δαπανηρής ενασχόλησης, σκλάβου και κατοικίδιου».

Σε αντίθεση βέβαια με τις παραπάνω νόρμες, συλλογιστικές και θεωρήσεις της παιδικής ηλικίας και τους λόγους που τις συγκρατούν, όπως αυτοί παρέχονται μεταξύ άλλων μέσω της αναπτυξιακής ψυχολογίας, έχει ασκηθεί έντονη –αν και σποραδική– κριτική. Ειδικότερα, ο Χολτ (1995: 342-343) αντιτείνει ότι:

το παιδί είναι περίεργο. Θέλει να αντλεί νόημα από τα πράγματα, να ανακαλύπτει τον τρόπο λειτουργίας των πραγμάτων, να αποκτήσει αυτάρκεια και έλεγχο όσον αφορά στον εαυτό του και στο περιβάλλον του [...] παρατηρεί από κοντά και με οξυδέρκεια, προσπαθεί να κατανοήσει τα πάντα. Πειραματίζεται. [...] Είναι θαρραλέο. Δεν φοβάται μήπως κάνει λάθη. Είναι υπομονετικό. Μπορεί να ανεχθεί υπερβολική αβεβαιότητα, σύγχυση, άγνοια και αγωνία. Δεν έχει ανάγκη να κατανοήσει αμέσως κάθε νέα κατάσταση. Είναι πρόθυμο και σε θέση να περιμένει ωσότου ανακαλύψει το νόημα των πραγμάτων –ακόμη κι όταν αργοπορεί, πράγμα σύνηθες.

Επιπλέον, ένας –αποδομητικός– αντίλογος στις κυρίαρχες θεωρήσεις του ‘παιδιού’, όπως αυτές παρέχονται από την ψυχολογία, είναι σημαντικό να εστιάζει με βάση τον Πεχτελίδη (2011: 158) στα εξής σημεία:

· τη μεταβλητότητα της παιδικής ηλικίας: «η παιδική ηλικία δεν αποτελεί μια μοναδική και απαράλλακτη εμπειρία», αλλά «μεταβάλλεται ιστορικά και κοινωνικά» (Πεχτελίδης, 2011: 158).

· Την αυθαιρετότητα της διάκρισης μεταξύ παιδιών και ενηλίκων και, γενικότερα, της κατηγορίας του ‘παιδιού’: «η παιδική ηλικία αποτελεί μια σύγχρονη κοινωνική επινόηση [...] είναι μια τεχνητή περίοδος πάνω στην οποία στηρίζεται ο διαχωρισμός ανάμεσα στον ανήλικο και τον ενήλικο» (Πεχτελίδης, 2011: 158).

· τον αρνητικό και εξαρτημένο ορισμό της παιδικής ηλικίας «με σημείο αναφοράς τους ενηλίκους»: το παιδί ορίζεται μέσω μιας διαρκούς «σύγκρισης» με τον ενήλικα και συγκεκριμένα ως αυτό που δεν είναι ή που δεν έχει ο ενήλικας, το παιδί δηλαδή ορίζεται μέσω των γνωρισμάτων που –υποτίθεται ότι– στερείται, π.χ. «έλλειψη πείρας, γνώσης, κρίσης, λογικής κλπ.», και βάσει των οποίων τεκμαίρεται –και νομιμοποιείται– η ‘αδυναμία’ του να αποτελέσει ισοδύναμο μέρος της κοινωνίας των ενηλίκων (Πεχτελίδης, 2011: 158).

· Τον εξουσιαστικό –παρά ηλικιακό– προσδιορισμό της κατηγορίας του ‘παιδιού’: «η έμφαση δίνεται στην ασυμμετρία που χαρακτηρίζει τη σχέση παιδιού-ενήλικα σε ό,τι αφορά θέματα εξουσίας, δικαιωμάτων, επιρροής, εξάρτησης, κλπ.» (Πεχτελίδης, 2011: 158).

Διδακτισμός: ένα ύποπτο μυστήριο

Είναι κοινή παραδοχή ότι ο διδακτισμός δημιουργεί για το παιδί ένα εργαστηριακό περιβάλλον παθητικότητας μέσα από μία στείρα μετάδοση γνώσεων. Η αλήθεια είναι ότι ο διδακτισμός ως εργαλείο πολύ εύκολα μπορεί να υποπέσει σε τέτοιου είδους παιδαγωγικά σφάλματα. Είναι επίσης κοινή παραδοχή ότι η λογοτεχνία για παιδιά κινδυνεύει από το φάντασμα του διδακτισμού και τις εμμονές του. Μα πρόκειται για μύθο τεραστίων διαστάσεων και ο λόγος είναι απλός: κάθε υποκείμενο στον κόσμο είναι φορέας ιδεολογιών οπότε και κάθε του δράση αυτόματα εμπεριέχει την ιδεολογία του υποκειμένου της. Συνεπώς, κάθε λογοτέχνημα, θέλοντας και μη, αντανακλά τις ιδεολογικές απόψεις του δημιουργού του και παρουσιάζει μία θέαση για τον κόσμο. Είναι λοιπόν φανερό ότι ο σκοπός της μη διδαχής δεν είναι ένας σκοπός επιτεύξιμος.

Ο λόγος για τον οποίο η άποψη αυτή κυριαρχεί είναι ο εξής: με το να διδάσκει η λογοτεχνία το παιδί χωρίς αυτό να το γνωρίζει, το προπαγανδιστικό της έργο αποκτά αυτομάτως ταχύτητα και διευκόλυνση, επειδή το παιδί αντιλαμβάνεται τις μεταδιδόμενες γνώσεις ως φυσικά (υπερ)δεδομένα στοιχεία και χαρακτηριστικά του πραγματικού κόσμου, δηλαδή του δικού του κόσμου. Επομένως, δεν θα σκεφτεί να μπει στη διαδικασία να ασκήσει κριτική στις γνώσεις αυτές πόσο μάλλον να επιχειρήσει να τις αποδημήσει γιατί, όπως όλοι, γνωρίζει ότι η αμφισβήτηση χρησιμοποιείται στο αποδεκτό, το οποίο όμως δεν είναι φυσικό. Επομένως, όταν θα καταπιαστεί για παράδειγμα με ένα λαϊκό παραμύθι θα γνωρίζει ότι η εμπειρία του έχει ως μοναδικό σκοπό την ψυχαγωγία και θα αγνοήσει τους τόνους μηνυμάτων που υπόρρητα θα διαπερνούν τον εγκέφαλό του στην διαδικασία να τον μετατρέψουν σε διάτρητο.

Αντιπαραθετικά με την παραπάνω άποψη, η Κανατσούλη (2018: 149), κάνοντας λόγο για «εκμοντερνισμένο διδακτισμό», περιγράφει τη στάση των λογοτεχνών για παιδιά που στοχεύουν (εκτός από την αισθητική καλλιέργεια και τέρψη), αφενός, στην (κακώς κατά την ίδια) προετοιμασία του παιδιού σχετικά με τα κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά προβλήματα της κοινωνίας και, αφετέρου, στην προώθηση της πολικής ορθότητας.

Υιοθετώντας μία τέτοια θεώρηση τόσο για το παιδί όσο και την παιδικότητά του, δημιουργείται μία καθολικότητα που με τη σειρά της διαμορφώνει ένα πειστικό κλίμα, μέσα στο οποίο η απομάκρυνση του παιδιού από τα κοινωνικο-πολιτισμικά ερεθίσματα δεν συνιστά αλλοτρίωση, αλλά ‘προστασία’ του. Η λογοτεχνία για παιδιά λοιπόν καταλήγει συχνά ένα εργαστηριακό περιβάλλον αποκομμένο από την κοινωνία και τις συγκρούσεις της, και το παιδί αντίστοιχα καταλήγει αντικείμενο που εκτίθεται ελεγχόμενα στον κόσμο των ενηλίκων. Παρατηρούμε λοιπόν την πολιτική ανάγκη και ταραχή πίσω από τους παράγοντες εκείνους που από κοινού διαμορφώνουν το πλαίσιο της λογοτεχνίας για παιδιά. Και εννοώ τους λογοτέχνες, τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς, τους ακαδημαϊκούς, τους κριτικούς, τα βιβλιοπωλεία. Η πολιτική αυτή ανάγκη και ταραχή εκδηλώνεται μέσω της όλο και μεγαλύτερης μύησης του παιδιού στην τεχνοποίηση και την εργαλειακότητα τόσο σε επίπεδο λόγου, προθέσεων, ιδεών ακόμα και προτάσεων όσο και σε επίπεδο δράσης. Προς άμεση εξυπηρέτηση αυτού του σχεδίου, επινοούνται τόσο η νοητική ανεπάρκεια όσο και η αδυναμία κατανόησης και επεξεργασίας κοινωνικών νοημάτων ως εγγενή χαρακτηριστικά του παιδιού με αποτέλεσμα η οποιαδήποτε πιθανότητα καλλιέργειας και ανάπτυξης της αισθητικής και κριτικής συνειδητοποίησης να απορρίπτονται συχνά ως στείρος διδακτισμός.

Συμπεράσματα και προεκτάσεις

Όπως είδαμε είναι τελείως ευδιάκριτη η στάση των ενηλίκων προς τα παιδιά, δηλαδή η πνευματική οριοθέτηση και η εξουσιαστική καθοδήγηση με σκοπό την καταδυνάστευση της δημιουργικότητας και του αυθορμητισμού. Δύο είδη κακοποίησης και πατροναρίσματος που αναπόφευκτα οδηγούν στην αλλοτρίωση. Βασικός στόχος μοιάζει να είναι η μη ελεύθερη ανάπτυξη του παιδιού, η τυποποιημένη έκφραση, η ομοιογένεια, με απλά λόγια η αλλοτριωμένη ύπαρξη. Η κατεστημένη κοινωνική οργάνωση γνωρίζει πάρα πολύ καλά και σε βάθος ότι αν επιτραπεί στο παιδί η ολόπλευρη και πολυδιάστατη ανάπτυξη του εαυτού του θα δημιουργηθεί κίνδυνος διατάραξης του ομοιογενοιημένου και παθητικού κοινωνικού συνόλου. Επιπλέον, η φωνή του κοινωνικού μετασχηματισμού θα ενδυναμωθεί γιατί «η καθαρά πνευματική πορεία της υποκειμενικής φαντασίας πάντοτε αποζητάει την πραγμάτωσή της στην πράξη» (Βανεγκέμ, 2002: 299). Με τον κάθε τρόπο επιτήρησης, η δημιουργικότητα, ο αυθορμητισμός και η φαντασία αμέσως καταρρέουν σαν κάστρο από άμμο που συγκρούστηκε με το κύμα.

Με βάση τα παραπάνω, εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι ο διαχωρισμός μεταξύ λογοτεχνίας και λογοτεχνίας για παιδιά είναι ξεκάθαρα πολιτικός. Στο πλαίσιο όλων όσων διατυπώθηκαν ως τώρα υιοθετείται εδώ η θέση της Rose, ότι δηλαδή: πρώτον, «η παιδική λογοτεχνία δεν είναι παρά η μαζική προσπάθεια να πεισθούν τα παιδιά ότι οφείλουν να ανταποκρίνονται στα ιδεολογικά σχήματα με τα οποία φαντασιακά και εξιδανικευμένα οραματίζονται οι ενήλικοι την παιδική ηλικία» (παρατίθεται από Κανατσούλη, 2018: 26), δεύτερον, «όλοι αυτοί που απλοποιούν […]το τι είναι παιδική λογοτεχνία, βασισμένοι στο κύριο γνώρισμά της, ότι δηλαδή απευθύνεται σε παιδιά, αγνοούν βασικότατες κατηγοριοποιήσεις και διαφοροποιήσεις, κοινωνικοοικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές, που αφορούν όλη την κοινωνία και προφανώς τα παιδιά» (παρατίθεται από Κανατσούλη, 2018: 20) και, τρίτον, «το παιδί μέσα στην παιδική λογοτεχνία είναι ένα φάντασμα, που δημιουργήθηκε από τις κατασκευές των ενηλίκων για το τι νομίζουν ότι είναι αυτό και πώς νομίζουν ότι θα πρέπει να είναι η παιδική ηλικία» (παρατίθεται από Κανατσούλη, 2018: 20).

Με βάση τα παραπάνω, η διαφορετική μεταχείριση των ειδών της λογοτεχνίας (έτσι όπως αυτή πραγματοποιείται βάσει των κυρίαρχων αντιλήψεων), δημιουργεί αναπόφευκτα και τον διαχωρισμό τους, ένα ποιοτικό ρήγμα ανάμεσα σε λογοτεχνία και λογοτεχνία για παιδιά, με την τελευταία να υπάρχει ως ένα προπαρασκευαστικό στάδιο, ως μία προ-λογοτεχνία, ως μία προ-τέχνη, δηλαδή μία μη λογοτεχνική λογοτεχνία. Τι συμβαίνει; Ο νεαρός αναγνώστης, ο οποίος δεν έχει ακόμα την ευχέρεια της σχηματοποιημένης κριτικής και ερμηνείας, τόσο σε ζητήματα κοινωνικής, πολιτικής και πολιτισμικής υφής γενικά όσο και σε ζητήματα αισθητικής και καλλιτεχνικής υφής ειδικά, δεν έχει όμως απολέσει την δύναμη της δημιουργικότητας και της φαντασίας του. Είναι αθώος, ευάλωτος και μυείται στα μυστικά και τα πάθη της τέχνης του λόγου, μέσω μίας καταστροφικής λογοτεχνικής αγωγής, ώστε αργότερα, όντας ώριμος και εγγράμματος, τόσο βιολογικά, κοινωνικά και πολιτισμικά όσο και αισθητικά, να αφεθεί ελεγχόμενα στον πλούτο της πραγματικής και αυθεντικής λογοτεχνίας. Χαρακτηριστική είναι η άποψη της Meek (παρατίθεται από την Κανατσούλη, 2018: 38-39):

η λογοτεχνία για παιδιά, ιδιαίτερα τα παραμύθια και τα βιβλία με εικόνες, πρέπει να αντιμετωπίζεται από την κριτική ως η μικρογραφία της λογοτεχνίας, ως τα πρωτογενή λογοτεχνικά είδη και φόρμες γραφής πιο εξελιγμένων αφηγήσεων. H λογοτεχνία για παιδιά προσφέρει στον αναγνώστη την πρώτη λογοτεχνική του εμπειρία με την οποία ετοιμάζονται οι προσδοκίες του για το τι είναι λογοτεχνία.

Ξετυλίγοντας το περίπλοκο κουβάρι της υπόστασης της λογοτεχνίας για παιδιά, ίσως γίνεται κατανοητό ότι ο διαχωρισμός της λογοτεχνίας σε λογοτεχνία και λογοτεχνία για παιδιά, δεν είναι ένα ζήτημα που αφορά κυρίως τους τέσσερις άξονες της επιστήμης της λογοτεχνίας (δηλαδή τη θεωρία, την κριτική, την ιστορία και τη διδακτική) ή την αισθητική και καλλιτεχνική διαδικασία και παραγωγή, αλλά πρόκειται για ένα διαχρονικά φλέγον κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό ζήτημα. Το ζήτημα αυτό υπάγεται στον ευρύτερο λόγο της εκπαίδευσης, στον λόγο δηλαδή ενός από τα «συστήματα ελέγχου» (Φουκώ, 1991: 111). Πρόκειται για μία καθαρά πολιτική πρωτοβουλία, κίνηση και επιλογή, η οποία εντάσσεται στον γενικότερο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Πιο συγκεκριμένα, η θέση που υποστηρίζεται εδώ είναι ότι ο διαχωρισμός μεταξύ λογοτεχνίας και λογοτεχνίας για παιδιά είναι ένα πολιτικό σχέδιο το οποίο εξυπηρετεί τα συμφέροντα της κυρίαρχη ιδεολογίας. Πρόκειται για μία ανάγκη που διόλου δεν σχετίζεται με την αισθητική και καλλιτεχνική δημιουργία.[4]

Αυτό ακριβώς είναι που η λογοτεχνία για παιδιά προσποιείται ότι δεν ισχύει, ώστε να μπορεί να αντιμετωπίζει τα λογοτεχνικά έργα που παράγονται και απευθύνονται σε παιδιά ως ένα ιδιάζον τοπίο της τέχνης της λογοτεχνίας, με σκοπό να αποκτήσει τη δικαιοδοσία, τη νομιμότητα, να δημιουργήσει έναν χώρο μέσα στον οποίο στον οποίο να μπορεί να υπάρξει, να αναπτυχθεί και να δράσει ανενόχλητα (και δίχως ενοχική στάση) η επιτήρηση και η καθοδήγηση προς το παιδί. Με άλλα λόγια, η κατεστημένη (όπως μάλλον πρέπει να λέγεται εφεξής) λογοτεχνία για παιδιά υιοθετεί έναν διαστροφικό ανθρωπισμό. Επικαλείται την άποψη ότι οι διάφορες ιδιαιτερότητες της παιδικής ηλικίας, όπως για παράδειγμα η μη ή λιγοστή ικανότητα γραφής και ανάγνωσης, η έλλειψη εμπειριών, η αδυναμία συγκέντρωσης και προσοχής για αρκετό χρονικό διάστημα, το ελλιπές λεξιλόγιο, ο εύθραυστος και ευάλωτος συναισθηματικός κόσμος κλπ. έχουν αιτιώδη συνάφεια με τα μορφολογικά χαρακτηριστικά των ειδών της λογοτεχνίας για παιδιά. Στη βάση αυτή επιτυγχάνεται η βίαιη διχοτόμηση, το χυδαίο ξεχώρισμα, των λογοτεχνικών έργων που παράγονται για παιδία από το σώμα της λογοτεχνίας. Πραγματοποιείται δηλαδή μια εισβολή στο περιεχόμενο, με σκοπό τη χειραγώγηση της συνείδησης του υποκειμένου.

Θα μπορούσε να γίνει μία ενδιαφέρουσα αντιστοίχηση μεταξύ της αιτίας του διαχωρισμού της λογοτεχνίας και άλλων διακρίσεων που λαμβάνουν χώρα στην κοινωνία: η πολιτική βούληση και ο πολιτικός σχεδιασμός που κινεί τα νήματα πίσω από οποιαδήποτε διάκριση είναι η βαθιά ανάγκη της κατεστημένης κοινωνίας για γενίκευση, όχι απαραιτήτως της ανισότητας, αλλά της πνευματικής καθυπόταξης, δηλαδή της αλλοτρίωσης, της όσο το δυνατόν περισσότερο εκμηδένισης των αντιστάσεων.

Συνεπώς, ο διαχωρισμός της λογοτεχνίας σε λογοτεχνία και λογοτεχνία για παιδιά μπορεί να θεωρηθεί μέρος μιας ευρύτερης στοχοθεσίας, της εγκαθίδρυσης της πνευματικής αδράνειας και αλλοτρίωσης στη ζωή του παιδιού, αντί της αισθητικής και κριτικής συνειδητοποίησης. Κεντρικό σημείο στον διαχωρισμό αυτό είναι, αφενός, η εργαλειοποίηση της λογοτεχνίας (ώστε να υπηρετεί άλλους σκοπούς) και, αφετέρου, η αλλοτρίωση του παιδιού.[5]

Σε αυτό το πλαίσιο, τα κείμενα που περιλαμβάνει η λογοτεχνία για παιδιά διακρίνονται από κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα οποία είναι τέτοια που να εμφυσήσουν στο παιδί τις ιδέες που η κυρίαρχη πολιτισμική ομάδα θεωρεί αποδεκτές. Και αυτό αφορά τόσο τη μορφή και την τεχνοτροπία όσο και το νόημα. Με τον τρόπο αυτό, δημιουργείται μία νόρμα από πολύ συγκεκριμένα θέματα με σκοπό την πνευματική αποχαύνωση, την απάθεια και την αδράνεια του παιδιού, κάτι που είναι εκ διαμέτρου αντίθετο με την ολόπλευρη ανάπτυξή του. Ποιος είναι δηλαδή ο απώτερος στόχος μιας τέτοιας της λογοτεχνίας; Να εντάξει το άτομο ομαλά στην «κοινωνία νορμοποίησης» (Φουκώ, 1991: 116).

Τα έργα της λογοτεχνίας για παιδιά διακρίνονται από πλήρη ομοιογένεια. Με αυτό τον τρόπο, το παιδί μέσω της λογοτεχνικής παιδείας στην οποία εκπαιδεύεται, μαθαίνει, να είναι πειθήνιο, αλλά και να μην αμφισβητεί τα προνόμιά του όταν αυτά πλήττουν άλλες (π.χ. ευάλωτες) κοινωνικές ομάδες και να μην ενδιαφέρεται για τη λογοτεχνία ως τέχνη, δηλαδή ως κοινωνικό φαινόμενο, με πλούσιο αισθητικό απόθεμα και αποτύπωμα. Και αυτός ακριβώς είναι και ο λόγος που η λογοτεχνία για παιδιά:

1. περιορίζεται σε θεματολογίες που στην ουσία τους είναι πνευματικά άκαρπες και δεν έχουν τίποτα απολύτως να προσφέρουν σε ένα παιδί για την καλλιέργεια και την ανάπτυξη της κριτικής και αισθητικής του ικανότητας.

2. δεν αξιοποιείται (τόσο στο οικογενειακό όσο και στο εκπαιδευτικό περιβάλλον) ως τέχνη που έχει να δώσει πλούσια οφέλη, αλλά εργαλειοποιείται με στόχο την ύπνωση σε μία ανήθικη πορεία προς την αλλοτρίωση.

Να το θέσω πολύ απλά. Διαβάζουμε ένα ποίημα, ένα διήγημα ή ένα μυθιστόρημα είτε γιατί θέλουμε να αποκτήσουμε γνώσεις για ένα θέμα είτε για να ψυχαγωγηθούμε. Όταν όμως όταν διαβάζουμε ένα παραμύθι σε ένα παιδί (είτε στο σπίτι είτε στο σχολείο), δεν το κάνουμε ποτέ για να αποκτήσει γνώση για τον κοινωνικό του περίγυρο και για την κοινωνία συνολικά, αλλά για να απασχοληθεί αργότερα ήσυχα με κάτι άλλο και να πάψει να μας ενοχλεί ή για να περάσουμε ποιοτικό χρόνο με μία καλογραμμένη και ακίνδυνη ιστοριούλα, καθώς και να το μυήσουμε σε δεξιότητες όπως η γραφή και η ανάγνωση, να μάθει τα χρώματα, τους αριθμούς, τους μήνες, της ημέρες της εβδομάδας κλπ. Και όλο αυτό, όχι για λόγους μόνο πρακτικής βολικότητας, αλλά γιατί με τη μετάδοση των κατεστημένων γνώσεων υπό τους όρους αυτούς, αποκλείεται με σχετική βεβαιότητα η πιθανότητα να μπορέσει το παιδί να αποτελέσει κίνδυνο για την κυρίαρχη πολιτισμική ιδεολογία. Τι επιτυγχάνεται; Η απάντηση είναι εξόφθαλμη. Πρώτον, ο καθησυχασμός του παιδιού, δεύτερον, η ψυχαγωγία του και, τρίτον, η πνευματική του αδράνεια. Θα λέγαμε δηλαδή η κατάρτιση έναντι της μόρφωσης.

Συνοψίζοντας, ο διαχωρισμός ανάμεσα σε λογοτεχνία για ενηλίκους και σε λογοτεχνία για παιδιά είναι εμφανές ότι δεν αφορά ούτε σε αισθητικά χαρακτηριστικά ούτε στην μη ισχυρή και ανεπτυγμένη αντιληπτική ικανότητα του παιδιού, αλλά στην πολιτική μιας κακώς εννοούμενης πνευματικής ολοκλήρωσης. Μέσω της λογοτεχνίας κατασκευάζεται για το παιδί μία στρεβλή αναπαράσταση για την κοινωνία, μερικώς ή και ολότελα αντίθετη με την πραγματική. Μέσα από τα έργα που επιλέγονται να δοθούν στο παιδί τού δείχνεται πως ό,τι υπάρχει, ό,τι ζει μέσα στον λογοτεχνικό κόσμο, μπορεί να ανιχνευτεί και να εντοπιστεί και στον κόσμο που βρίσκεται έξω από την πόρτα του. Όταν λοιπόν το παιδί αρχίσει να αυξάνει την ικανότητα της πολιτισμικής αναγνώρισης και θα είναι σε θέση να τεκμαίρει συμπεράσματα και ν’ αποκρυσταλλώνει τα νοήματα των ερεθισμάτων, των εμπειριών του και των γενικότερων κοινωνικο-πολιτισμικών συμβάντων, θα απορρίπτει οτιδήποτε δεν έχει γνωρίσει και συναντήσει στα αναγνώσματα αυτά.

Τι είναι λοιπόν αυτό που επιχείρησε η ανάλυση να αναδείξει; Τίποτα πέρα από το προφανές: η λογοτεχνία για παιδιά έτσι όπως υπάρχει είναι μία τέχνη μειωμένης αισθητικής και στρατευμένη πολιτικά στα συμφέροντα της αντίληψης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Αυτό είναι και το σημείο στο οποίο εντοπίζονται τα πελώρια και οφθαλμοφανή ελαττώματά της.[6]

Βιβλιογραφία

Βανεγκέμ, Ρ. (2002). Η Επανάσταση της Καθημερινής Ζωής (Σ. Βελέντζας, Μτφρ.). Αθήνα: Άκμων.

Foucault, M. (1972). The Archaeology of Knowledge. Tavistock.

Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings 1972-1977. Pantheon Books.

Κατσιγιάννης, Μ. (2024). Παιδική ηλικία, παιδί και εκπαίδευση: Παρατηρήσεις για μία σχέση εξουσίας. Εκπαιδευτικές Διαδρομές, 1(1), 190-203

Κατσιγιάννης, Μ. (2025). Η Λογοτεχνία στο νηπιαγωγείο: θεωρητικοί και διδακτικοί αναστοχασμοί. Πανεπιστήμιο Πατρών (Πτυχιακή εργασία). Ανακτήθηκε 4 Αυγουστου 2025, από: https://www.academia.edu/130271139/%CE%97_%CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%BF%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B1_%CF%83%CF%84%CE%BF_%CE%BD%CE%B7%CF%80%CE%B9%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B5%CE%AF%CE%BF_%CE%B8%CE%B5%CF%89%CF%81%CE%B7%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%AF_%CE%BA%CE%B1%CE%B9_%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%AF_%CE%B1%CE%BD%CE%B1%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%87%CE%B1%CF%83%CE%BC%CE%BF%CE%AF_%CE%A0%CF%84%CF%85%CF%87%CE%B9%CE%B1%CE%BA%CE%AE_%CE%B5%CF%81%CE%B3%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%B1_

Κατσίκη-Γκίβαλου, Α. (2005). Το θαυμαστό ταξίδι. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

Κανατσούλη, Μ. (2018). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας: σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Μαλαφάντης, Κ. Δ. (2001). Θέματα παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Πορεία.

Μακρυνιώτη, Δ. (2020). Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της παιδικής ηλικίας. Στο Β. Τσάφος (επιμ.), Επιστήμες της εκπαίδευσης : ένα δυναμικό διεπιστημονικό πεδίο (σσ. 277-290). Αθήνα: Gutenberg.

Μαρκούζε, Χ. (1998). Η αισθητική διάσταση: Για μια κριτική της μαρξιστικής αισθητικής (Β. Τομανάς, Μτφρ.). Θεσσαλονίκη: Νησίδες.

Μπένγιαμιν, Β. (2019). Ο συγγραφέας ως παραγωγός. Στο K. M. Newton (επιμ.), Η λογοτεχνική θεωρία του εικοστού αιώνα: Ανθολόγιο κειμένων (Α. Κατσικερός & Κ. Σπαθαράκης, Μτφρ.) (σσ. 292-298). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις.

Μπέρκερ, Π. Λ., & Λούκμαν, Τ. (2003). Η κοινωνική κατασκευή της πραγματικότητας (Κ. Αθανασίου, Μτφρ., Γ. Κουζέλης & Δ. Μακρυνιώτη, Επιμ.). Νήσος.

Πεχτελίδης, Γ. (2011). Κυριαρχία και αντίσταση. Μεταδοµιστικές αναλύσεις της εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκκρεµές.

Πεχτελίδης, Γ. (2014). Παιδική Ηλικία και Λόγοι του Κινδύνου σε Κρίσιμους Καιρούς. Στο Μ.Τζεκάκη& Μ. Κανατσούλη (Επιμ), Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Ανα-στοχασμοί της Παιδικής Ηλικίας (σ σ. 68-76). ΤΕΠΑΕ, ΑΠΘ.

Πεχτελίδης, Γ. (2015). Κοινωνιολογία της Παιδικής Ηλικίας. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.

Πεχτελίδης, Γ. (2020). Για μια εκπαίδευση των κοινών εντός και πέραν των «τειχών». Αθήνα: Gutenberg.

Σακελλαρίου, Χ. (2008). Ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας, Ελληνική και παγκόσμια: Από την αρχαιότητα ως τις μέρες μας: Με στοιχεία θεωρίας. Αθήνα: Νόηση.

Φουκό, Μ. (1991). Η Μικρο-φυσική της εξουσίας (Λ. Τρουλινού, Μτφρ.). Αθήνα: Ύψιλον.

Φρενέ, Σ. (1977). Το Σχολείο Του Λαού (Κ. Δεναξά-Βενιεράτου, Μτφρ.). Αθήνα: Οδυσσέας.

Χαντ. Π. (2001). Κριτική, θεωρία και παιδική λογοτεχνία (Ε. Σακελλαριάδου, Μμτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.

Χολτ, Τζ. (1979α). Οι ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών: Απόδραση απ' την παιδική ηλικία (Ν. Μπαλής, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις: Καστανιώτη Μετάφραση.

Χολτ, Τζ. (1979β). Πέρα από το Σάμερχιλ: Η εναλλαγή της ελευθερίας (Β. Πανταζής & Γ. Νταλιάνης, Μετ., Λ. Θεοδωρακόπουλος, Επιμ.). Εκδόσεις Καστανιώτη.

Χολτ, Τζ. (1995). Πώς μαθαίνουν τα παιδιά (Δ. Τσαρμακλή, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Χρυσόπουλος, Χ. (2016). Ο Δανεισμένος Λόγος: Δοκίμιο για την Επιτελεστικότητα της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Εκδόσεις Οκτώ.

Πρώτη δημοσίευση: τοβιβλίο.net | Διάβασέ το!, 5 Αυγούστου 2025

[1] Το παρόν κείμενο αποτελεί μέρος του ακόλουθου: Κατσιγιάννης, Μ. (2025). Η Λογοτεχνία στο νηπιαγωγείο: θεωρητικοί και διδακτικοί αναστοχασμοί. Πανεπιστήμιο Πατρών (Πτυχιακή εργασία). Ανακτήθηκε 4 Αύγουστου 2025, από: https://www.academia.edu/130271139/%CE%97_%CE%9B%CE%BF%CE%B3%CE%BF%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%AF%CE%B1_%CF%83%CF%84%CE%BF_%CE%BD%CE%B7%CF%80%CE%B9%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B5%CE%AF%CE%BF_%CE%B8%CE%B5%CF%89%CF%81%CE%B7%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%AF_%CE%BA%CE%B1%CE%B9_%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%AF_%CE%B1%CE%BD%CE%B1%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%87%CE%B1%CF%83%CE%BC%CE%BF%CE%AF_%CE%A0%CF%84%CF%85%CF%87%CE%B9%CE%B1%CE%BA%CE%AE_%CE%B5%CF%81%CE%B3%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%B1_

[2] Για ένα προσχέδιο του κειμένου αυτής της ενότητας βλ. Κατσιγιάννης, Μ. (2024στ). Παιδική ηλικία, παιδί και εκπαίδευση: Παρατηρήσεις για μία σχέση εξουσίας. Εκπαιδευτικές Διαδρομές, 1(1), 190-203

[3] Για ένα προσχέδιο του κειμένου αυτής της ενότητας βλ. Κατσιγιάννης, Μ. (2024στ). Παιδική ηλικία, παιδί και εκπαίδευση: Παρατηρήσεις για μία σχέση εξουσίας. Εκπαιδευτικές Διαδρομές, 1(1), 190-203

[4] Κάθε λογοτεχνικό είδος (ή μία ομάδα λογοτεχνικών ειδών) αποτελείται από δύο μέρη: τη μορφή και το περιεχόμενο. Το κάθε λογοτεχνικό είδος αντιστοιχεί σε μία ή σε κάποιες μορφές, και όλες διαφέρουν μεταξύ τους. Όμως, το περιεχόμενο ενός λογοτεχνήματος δεν εξαρτάται από τη μορφή του, δεν περιορίζεται σε αυτή και δεν προέρχεται από αυτή και το αντίθετο. Με άλλα λόγια, ένας συγγραφέας μπορεί να γράψει για οποιοδήποτε θέμα σε οποιαδήποτε μορφή. Δεν υπάρχει δηλαδή αιτιακή σχέση μεταξύ της μορφής και του περιεχομένου ενός λογοτεχνικού έργου. Έτσι, το παραμύθι διαφέρει από το διήγημα και το μυθιστόρημα διαφέρει από το ποίημα. Όλα αυτά, ωστόσο, πρώτον, ανήκουν στη λογοτεχνία και, δεύτερον, μπορούν να έχουν ακριβώς το ίδιο περιεχόμενο παρά την διαφορετική μορφή τους. Συνεπώς, η λογοτεχνία είναι μία και ενιαία και ο οποίος διαχωρισμός των ειδών της είναι καταδικασμένος να αναδείξει ως αποτέλεσμα ένα προϊόν-μόρφωμα, ένα αντιαισθητικό τερατούργημα (βλ. Χρυσόπουλος, 2016: 197).

[5] Ο Σακελλαρίου (2008: 20) συσκοτίζει με επιτυχία και πολεμική μαεστρία αυτό το διπλό σκοπό λέγοντας ότι «ο εντελώς ιδιαίτερος ψυχισμός του παιδιού επιβάλλει ορισμένες διαφοροποιήσεις από τη λογοτεχνία για ώριμους κι έτσι είναι εντελώς αψυχολόγητο να προσφέρουμε στα παιδιά ανεξέλεγκτα ό,τι αρέσει στους μεγάλους» και θεωρώντας ότι «το υπαρξιακό να ζει κανείς ή αν μη ζει του Άμλετ του Σαίξπηρ» είναι εγγενώς ακατανόητο για ένα παιδί.

[6] Και, όπως σημειώνει ο Μπένγιαμιν (2019), «η στράτευση ενός λογοτεχνικού έργου μπορεί να είναι πολιτικά ορθή μόνο αν είναι και λογοτεχνικά ορθή. Αυτό σημαίνει ότι η πολιτικά ορθή στράτευση εμπεριέχει και μια λογοτεχνική στράτευση».

Δευτέρα 24 Νοεμβρίου 2025

Τι είναι και τι κάνει η λογοτεχνία για παιδιά